Принципы организации обучения младших школьников с ОВЗ, разложенные по пяти адресатам, и восемь приёмов программной дифференциации — плюс разрыв, который автор считает главным

База знаний Практика и сопровождение
, , , , ,
1

Теоретическая статья собирает воедино то, из чего складывается организация образовательного процесса для младших школьников с ОВЗ: восемь приёмов программной дифференциации, принципы, сформулированные отдельно для ребёнка, его одноклассников, учителя, школы и системы образования, а также трёхкомпонентная структурная база — организационная, содержательная и ценностная. Главный тезис автора: к элементам образовательного процесса нужно добавить научный подход к его организации, потому что стандартизированные требования к результату уже действуют, а методических разработок, ориентированных на достижение и управление этим результатом в неструктурированной среде, в коррекционной педагогике нет. Собственных данных, апробации и примеров в работе нет — это концептуальная рамка.

Практические выводы

  • Автор смещает фокус с диагноза на потребность в условиях: речь идёт об особых адаптивных возможностях и образовательных потребностях, а не о свойствах ребёнка
  • Принцип для ребёнка с ОВЗ — баланс академических знаний и социальных навыков, согласованный с потребностями его семьи
  • Отдельный набор принципов адресован одноклассникам: качество освоения программы, социальная активность и сотрудничество
  • Среди приёмов дифференциации — анализ ошибок как способ заранее найти темы, которые дадут затруднения на следующих этапах
  • Структурная база процесса трёхчастна: организационный, содержательный и ценностный компоненты

Принципы организации обучения младших школьников с ОВЗ, разложенные по пяти адресатам, и восемь приёмов программной дифференциации — плюс разрыв, который автор считает главным

Автор: Енжевская М.В.
Оригинал: Организация образовательного процесса в начальной школе для обучающихся с ОВЗ
Год и выпуск: 2023, № 1, с. 89–97

Когда пригодится

Заместителю директора и координатору инклюзии, которые пишут или пересматривают локальные документы школы: принципы здесь разложены не общим списком, а по адресатам — отдельно для ребёнка с ОВЗ, его одноклассников, учителя специального класса, школы и системы образования, — и такую разбивку удобно превращать в разделы положения или в структуру самопроверки. Учителю начальных классов пригодится перечень приёмов программной дифференциации: он короткий и операциональный. Педагогу-психологу материал даёт язык для разговора с администрацией о том, почему условия обучения нужно описывать через потребности ребёнка в этих условиях, а не через перечень его нарушений.

Работа теоретическая: диагностических процедур, программ и примеров занятий в ней нет.

Основное содержание

Смена оптики, с которой начинается статья. Автор предлагает говорить не о свойствах ребёнка, а о его особых адаптивных возможностях и особых образовательных потребностях — то есть о потребностях в условиях, необходимых для реализации актуальных и потенциальных возможностей: когнитивных, энергетических, эмоционально-волевых, мотивационных. Практический смысл различения в том, что предметом проектирования становится среда, а не диагноз: задача семьи и школы — сформировать пространство и процессы, учитывающие физиологические, социальные, психологические и образовательные потребности ребёнка и при этом согласующиеся с общими критериями обучения, воспитания и развития.

Восемь приёмов программной дифференциации, которые автор приводит как основу организации обучения в школе, где учатся дети с ОВЗ: чёткая постановка цели обучения, соответствующая уровню учащихся; обеспечение учителей и учеников учебно-методическими комплексами и ресурсами, работающими на прогресс; разработка способов подачи материала и опроса, повышающих вовлечённость; объяснение темы с опорой на практику и работу с конкретными материалами (ткани, строительные материалы и подобное); индивидуальное обучение и работа в небольших группах как способ постепенного включения в общий класс; дополнительные занятия для формирования базовых навыков по основным предметам; анализ ошибок для заблаговременного определения тем, которые дадут затруднения на следующих этапах; развитие «партнёрской» системы, в которой типично развивающиеся одноклассники работают со сверстниками с ОВЗ в малых совместных группах или на дополнительных занятиях, участвуя в объяснении материала.

Принципы, разложенные по пяти адресатам.

По отношению к ребёнку с ОВЗ: баланс академических знаний и социальных навыков, адекватный его индивидуально-типологическим особенностям и отвечающий потребностям ребёнка и его семьи.

По отношению к его соученикам: триединство ориентиров — высокое качество освоения общеобразовательной программы, конструктивная социальная активность как развитие социальной компетентности и сотрудничество, то есть терпимость и взаимопомощь.

По отношению к учителю: принятие и учёт различий и индивидуального своеобразия учеников; создание ситуации успеха для всех; баланс коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе; компромисс между общим и специальным в обучении; поддержание атмосферы принятия и сотрудничества в классе.

По отношению к школе: адаптивность образовательного процесса, среды и учебно-методического комплекса; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих обучение, социализацию и психолого-педагогическое сопровождение; сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация обеспечения процесса обучения и социализации.

По отношению к системе начального общего образования: создание базовых образовательных организаций для реализации специального образования вблизи места жительства ребёнка; поддержка инноваций в специальном образовании; повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и общественности.

Структурная база процесса — три компонента: организационный (управление всеми процессами), содержательный (определение воспитательных, развивающих, образовательных и коррекционных процессов) и ценностный (принятие философии работы с детьми с ОВЗ). Модель при этом, по мысли автора, должна оставаться многовариантной, гибкой и динамичной.

Как оценивается эффективность. Через сформированность коммуникативных и познавательных способностей, причём автор приводит различение Т.А. Соловьевой из двух элементов: сами «средства» решения задач обучения и общения — и умение использовать эти средства самостоятельно или с помощью взрослого в ситуациях разной сложности. Различение практичное: ребёнок может владеть средством и не применять его без взрослого, и это разные результаты.

Главный тезис. К классическому перечню элементов образовательного процесса (цель, принципы, методы, формы взаимодействия, содержание, средства) автор предлагает добавить ещё один — научный подход к организации процесса. Обоснование строится на противоречии: стандартизированные требования к предметным и метапредметным результатам заданы и требуют научно обоснованного сопровождения практики, а методических рекомендаций, теоретических разработок и практических основ, которые ориентированы на достижение результата и управление им в среде, не структурированной специальным образом под особые потребности, в коррекционной педагогике нет. В качестве материала для такого подхода автор называет синергетическую концепцию, системный подход, социально-педагогическую парадигму и антропологический подход, а как перспективу — перенос в инклюзивное образование логики принятия решений на основе данных, уже применяемой в государственном управлении.

Из существующих подходов наиболее подходящим для начальной школы автор считает компетентностный: он позволяет описывать образовательный процесс не только как усвоение знаний и умений, но и как социализацию — овладение традициями социальной культуры, дающее возможность взаимодействовать с миром и реализовывать себя вне зависимости от характера ограничений здоровья.

Итоговая рамка благополучия. Полноценное участие микросоциального сообщества в жизни ребёнка с ОВЗ автор описывает через несколько видов благополучия: социокультурное (доступность качественного образования с адаптивно организованным процессом), психологическое (устойчиво комфортное самочувствие в микро- и макросреде и позитивная самоидентификация), а в перспективе взрослой жизни — социально-экономическое и политико-правовое, то есть равные возможности в реализации прав, свобод и интересов.

Как читать этот материал. Это концептуальная работа без собственного эмпирического основания: выборки, измерений и апробации в ней нет, все перечни принципов и подходов скомпонованы автором из цитируемых источников. Отдельные формулировки заметно сильнее, чем позволяет такое основание, — например, утверждение, что закладывание компетентностного подхода в модель организации процесса уже в начальной школе позволит полностью исключить любые предпосылки исключения ребёнка из системы социальных отношений; принимать его следует как позицию автора, а не как установленный результат. Текст написан плотным терминологическим языком и содержит опечатки, поэтому при цитировании формулировки стоит сверять с оригиналом.

Источники