Щелина, Патрикеева и Левкина обследовали 45 девяти- и десятиклассников психолого-педагогических классов трёх школ Арзамаса, 55 их родителей и 37 педагогов этих школ. Обнаружилось, что профиль выбирался неосознанно или по воле родителей, у самих школьников преобладала склонность к сфере «человек — художественный образ», в семьях доминировали гиперпротекция и повышенная моральная ответственность, а у учителей направленность на коммуникацию перевешивала направленность на предмет. По итогам была построена коррекционно-развивающая программа из шести блоков, охватывающая учеников, родителей и педагогов сразу. Об эффективности программы авторы судят по сравнению «до и после» в одной группе без контрольной, а часть приведённых процентов не сходится с заявленным размером выборки, — выводы о результативности нуждаются в проверке.
Практические выводы
- На входе: школьники психолого-педагогических классов называли мотивом выбора «главное не попасть на математический профиль» и желание родителей; педагогическая профессия в их планах после вуза приоритетной не была.
- Родители при высокой заинтересованности в самоопределении детей действовали директивно и были уверены, что ребёнок послушно примет их позицию; преобладали потворствующая и доминирующая гиперпротекция и повышенная моральная ответственность.
- У педагогов на входе направленность на коммуникацию (33%) превышала направленность на предмет (27%) — авторы связывают с этим то, что школьникам нравится учитель, но не складывается устойчивая мотивация идти в профессию.
- Программа собрана из шести блоков и работает сразу с тремя адресатами: мотивационный, личностно-развивающий, консультационно-диагностический, блок работы с родителями, блок работы с учителями и заключительный.
- Заявленные сдвиги после программы: перспективу педвуза рассматривают 18% → 28%, выбор профессий типа «человек — человек» 27% → 43%, у педагогов на первое место вышла направленность на предмет (43%).
Психолого-педагогический класс не делает выбор осознанным сам по себе: профиль выбран «лишь бы не математический», родители готовы решать за ребёнка, а у учителей преобладает направленность на общение, а не на предмет
Авторы: Щелина С.О., Патрикеева Э.Г., Левкина Е.В.
Оригинал: «Роль родителей и педагогов в формировании профессиональной ориентации учащихся на педагогические профессии»
Год и выпуск: 2024, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу школы, где открыт психолого-педагогический класс и от службы ждут сопровождения профильной подготовки. Статья отвечает на неудобный вопрос: достаточно ли самого факта профильного класса, чтобы у школьника сложилась ориентация на педагогическую профессию, — и показывает, что три источника расхождения (мотив поступления в профиль, позиция родителей, направленность самих учителей) работают против цели одновременно.
Пригодится и координатору профориентационной работы, который проектирует программу: авторы дают состав из шести блоков и явно распределяют его между учениками, родителями и педагогами, а не строят работу только вокруг школьников.
Контекст задачи авторы описывают через федеральную и региональную повестку: снижение социального статуса учителя, текучесть педагогических кадров, усиление допрофессиональной педагогической подготовки и ранняя профориентация на педагогические профессии.
Что именно изучали
Цель — роль родителей и педагогов в формировании профориентации учащихся на педагогические профессии.
Участники: 45 учащихся психолого-педагогических классов (9 и 10 класс) трёх городских школ Арзамаса, 55 родителей и 37 педагогов, работающих в этих же школах.
Работа шла в три этапа плюс формирующий.
Первый этап — заинтересованность и готовность школьников к освоению педагогической профессии. Применялись дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова, методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской и авторская анкета.
Второй этап — вовлечённость родителей старшеклассников в профессиональное самоопределение детей. Использовались авторская анкета и методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса. Логика выбора инструмента у авторов такая: гармоничный стиль семейного воспитания способствует выбору профессии по деловым и творческим мотивам, а участие родителей влияет на развитие профессиональной компетентности подростка.
Третий этап — включённость учителя в профессию, механизмы влияния профессиональной деятельности на личность и специфические педагогические деструкции. Инструмент — «Экспресс-диагностика педагогической направленности учителя» Ю.А. Корелякова.
Формирующий этап — коррекционно-развивающая программа из шести блоков: мотивационный (кооперативные методы обучения, дискуссии о роли педагога в развитии общества на примере разных стран), личностно-развивающий (тренинги и ролевые игры на навыки педагогической деятельности), консультационно-диагностический (помощь в стрессовых ситуациях, диагностика профессиональной направленности), блок работы с родителями (коррекция детско-родительских отношений, активизация их осознанной позиции), блок работы с учителями (тренинги и консультации на личностно-профессиональное развитие и оптимизацию направленности) и заключительный, завершавшийся круглым столом со всеми участниками и с учениками средней школы, готовящимися поступать в педклассы. После программы проводилась повторная диагностика.
Что обнаружили
- Школьники выбрали педагогический профиль неосознанно: авторы приводят мотивировки «главное не попасть на математический профиль» и «по желанию родителей». Педагогические профессии не были для них приоритетом при выборе специализации после вуза.
- По ДДО у школьников обнаружилась склонность к творческим профессиям типа «человек — художественный образ» — то есть к сфере, к которой педагогическая деятельность не относится. Общая готовность к выбору профессии — средняя.
- Родители заинтересованы в самоопределении детей, но многие используют прямое директивное влияние либо планируют изменить выбор ребёнка в пользу собственного решения. Большинство уверены, что дети послушно примут родительскую позицию. Диагностика типов воспитания это подтверждает: преобладают потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция и повышенная моральная ответственность.
- У педагогов на входе ярче всего выражена направленность на коммуникацию (33%), направленность на предмет вторична (27%). Авторы трактуют это как ловушку: старшеклассники ценят позитивный настрой учителя и интересную подачу, но это не формирует у них педагогическую ориентацию и устойчивую мотивацию идти в профессию — а именно ради этого создавались психолого-педагогические классы.
- После программы, по повторной диагностике: у школьников выросла активность в педагогических пробах, доля рассматривающих поступление в педвуз изменилась с 18% до 28%, доля выборов профессий типа «человек — человек» — с 27% до 43%, готовность к выбору профессии приблизилась к границе с высокими значениями.
- У родителей снизились показатели по шкалам «степень предъявления требований», «степень запретов» и «уровень протекции»; по их собственным отзывам, в разговорах о профессии они стали больше прислушиваться к мнению друг друга.
- У педагогов после программы порядок направленностей изменился: на первом месте направленность на предмет (43%), затем организованность (25%), затем общительность (24%).
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов прямой: сравнительный анализ результатов диагностики показал эффективность программы — через конструктивную поддержку школьников педагогами в совместном погружении в педагогическую деятельность и через работу с родителями по оптимизации детско-родительских отношений.
Самое ценное в статье — не этот вывод, а диагностическая картина на входе. Она устроена так, что объясняет типичную жалобу «класс есть, а результата нет»: ребёнок пришёл в профиль по остаточному принципу, дома его выбор всё равно собираются решить за него, а учитель, на которого он должен ориентироваться, сам развёрнут скорее к общению, чем к содержанию профессии. Идея строить программу сразу на трёх адресатах логично следует из этой картины, и её можно взять как рамку планирования независимо от того, подтвердилась ли эффективность.
Чего исследование не позволяет утверждать. Вывод об эффективности программы здесь получен сравнением «до и после» в одной группе, без контрольной группы и без сопоставления с классами, где программа не проводилась. За время её реализации школьники успели повзрослеть и продвинуться в собственном профессиональном самоопределении; отделить вклад программы от естественной динамики и от эффекта повышенного внимания взрослых на этих данных невозможно. Утверждение «программа эффективна» на такой схеме не обосновано — обоснованно лишь «после программы показатели изменились».
Часть изменений измерена самоотчётом тех же людей, которые в программе участвовали: родители «стали отмечать, что стали больше прислушиваться», школьники сообщают о планах. Это не независимая оценка.
Отдельно стоит проверить арифметику. При выборке 45 школьников доля 28% соответствует 12,6 человека, а 43% — 19,35 человека: ни то ни другое не выражается целым числом участников, ближайшие возможные значения — 27% и 29%, 42% и 44%. То же и с педагогами: при n = 37 доля 33% даёт 12,2 человека, доля 25% — 9,25. Либо проценты считались от других оснований, либо часть участников выбыла между замерами, но в статье это не объяснено, поэтому приведённые сдвиги стоит читать как ориентировочные.
Наконец, формулировка «у большинства учителей ярко выражена направленность на коммуникацию (33%)» внутренне противоречива: треть — не большинство. Из текста не видно, распределены ли остальные 40% по другим типам направленности или речь идёт о доле в какой-то иной разбивке.