Пять типов готовности к школе: содержание семинара психолога для учителей первых классов и что делать с каждым типом на уроке

База знаний Практика и сопровождение
, , , , ,
1

Готовый содержательный каркас семинара, который психолог проводит для учителей начальных классов в период адаптации первоклассников. В основе — типология индивидуальной готовности к школе из пяти типов: «дошкольники», «почти ученики», «псевдоученики», «коммуникаторы» и «ученики»; каждый тип описан через схему школьной ситуации, наблюдаемое поведение на уроке и отдельный набор действий учителя. Автор даёт и признаки, по которым различаются внешне похожие типы, — например, «псевдоученик» в присутствии учителя работает хуже, а «коммуникатор», наоборот, оживает.

Практические выводы

  • Пять типов готовности разводятся по тому, во что превращается схема «ребёнок — задание — взрослый»: в игру, в зависимость от присутствия учителя, в исполнение приказа, в общение или в собственно учебную работу
  • Способность отвечать действием на указание, обращённое ко всем, автор называет ключевой в школьной готовности — это деловое сотрудничество, а не умение читать и считать
  • Различительный признак двух похожих типов: в присутствии учителя «псевдоученик» работает хуже, а «коммуникатор» оживает и теряет интерес, как только внимание уходит
  • Для шестилеток автор требует всегда положительной оценки с чёткими критериями: в этом возрасте ребёнок ещё не разделяет оценку работы и оценку себя
  • Приём ·заданий-ловушек·, когда учитель заведомо ошибается и настаивает на своём, работает сразу на два типа — включает «дошкольников» и разворачивает анализ у «почти учеников»

Пять типов готовности к школе: содержание семинара психолога для учителей первых классов и что делать с каждым типом на уроке

Автор: Соловьева Д.Ю.
Оригинал: Программа психолого-педагогического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе. Семинар для учителей начальных классов «Индивидуальная готовность ребенка к школе»
Год и выпуск: 2012, № 3

Когда пригодится

Материал пригодится педагогу-психологу, который в сентябре — октябре ведёт для учителей первых классов семинар о том, почему дети с одинаково хорошей интеллектуальной подготовкой ведут себя на уроке совершенно по-разному. Он же служит рамкой для индивидуальных консультаций учителя: тип готовности объясняет, почему одному ребёнку нужна похвала за любую выполненную работу, а другому — лишение внимания за демонстративное поведение.

Исходная посылка автора: поступление в школу — это точка, где индивидуальная схема обучения дошкольника сменяется заданной извне; дети в этом возрасте меняются так быстро, что один уже готов работать как настоящий ученик, другой предпочитает играть, а третий находится между. Ключевым в школьной готовности автор называет не умение читать и считать, а способность к деловому сотрудничеству — то есть отвечать собственным действием на указание, обращённое ко всем сразу. Автор отдельно оговаривает, что школьником в собственном смысле слова ребёнок становится лишь через несколько месяцев или год в школе, а при поступлении можно фиксировать только школьную зрелость, то есть готовность.

Основное содержание

Тип 1. «Дошкольники». Интеллектуально могут быть подготовлены высоко — приходят читающими и считающими, — но не готовы принять школьные организационные формы. Действуют не по заданию взрослого, а по собственному интересу и стремятся превратить задание в игру: схема «ребёнок — задание — взрослый» становится схемой «ребёнок — игра — партнёр», а учитель из обучающего превращается в товарища по игре. Такой ребёнок с трудом включается в общую работу и живёт по собственной программе.

Признак, который автор предлагает проверять уже на приёме в школу: если ребёнок, сделав что-то неправильно и услышав мнение учителя, исправляет ошибку — готовность к сотрудничеству есть; если продолжает делать по-своему, на него нужно обратить внимание.

Что делать. Опираться на заинтересованность, а не на принуждение: автор прямо пишет, что никакое принуждение не удержит такого ребёнка в русле урока, а «дрессура» с помощью родителей обходится дорого самому ребёнку. Кроме игровых заданий предлагаются задания-ловушки — задачи, где учитель заведомо ошибается и настаивает на своей правоте, а дети ищут аргументы и возражают; при этом ведущему важно держать в поле внимания именно «дошкольников» и поощрять самые слабые их попытки высказаться по содержанию. Игрой можно заканчивать урок, чтобы сюжет продолжился на перемене, и хорошо, если в игре противопоставлены школьный и дошкольный способы действия. Ребёнку нужно давать выговориться — рассказать сюжет рисунка, пересказать фантазию. Оценка должна использоваться и положительная, и отрицательная, но каждый раз быть неожиданной: постоянные порицания, как и постоянная похвала, приводят к тому, что ребёнок свыкается со своим положением. Случайные «попадания» в учебном материале нужно поддерживать. Если ребёнок начинает разыгрывать роль примерного ученика — пусть внешне, пусть в этой роли от ученического только поза, — роль нужно поддерживать и подыгрывать, а не высмеивать.

Тип 2. «Почти ученики». Схема ситуации у них уже учебная — «ученик — задание — учитель», — но чтобы увидеть содержание задания, им необходимо реальное присутствие взрослого в позиции учителя; дальше они действуют самостоятельно. Участие учителя может быть не содержательным: достаточно взгляда, кивка, эмоциональной поддержки. Задача имеет смысл постольку, поскольку предложена учителем, поэтому учебное задание и просьба полить цветы для такого ребёнка равнозначны, а то же задание от родителей интереса не вызывает. Автор замечает, что для шестилетки обучения вне школы вообще не существует, и домашнее задание для него лишено смысла. Такие дети склонны нарочито, порой гротескно подчёркивать «взрослое» школьное поведение.

Как отличить от «дошкольника»: «дошкольнику» важна игра сама по себе, «почти ученик» обыгрывает именно своё школьное поведение. Дополнительный признак — поведение дома: «дошкольники» в непривычной обстановке тянутся к родителям, добиваются ласки и внимания; «почти ученики», наоборот, подчёркнуто «взросло» готовятся к следующему учебному дню и борются за домашние права.

Что делать. Оценка всегда положительная: шестилетка не разделяет оценку работы и оценку себя, поэтому хвалить нужно за любую выполненную работу, а невыполненную лучше не заметить. При этом критерии должны быть чёткими — ребёнок должен понимать, почему одну работу похвалили, а другую не заметили, и требования к выполнению проговариваются заранее. Важную роль автор отводит собственной оценке ребёнком своей и чужой работы: просить оценивать работу целиком не следует, лучше предложить найти самую красивую букву или верно решённый пример; исправлять что-либо в чужой тетради нельзя, но можно показать соседу, где работу можно улучшить. Обсуждать работы лучше сразу после завершения. Нельзя гнать ребёнка через этап, который он не изжил: если счёт предметов ещё не пройден, требовать счёта в уме бессмысленно, а стыдить за это — значит поднимать тревожность, которая мешает движению вперёд. То же с чтением: ребёнку, читающему бегло, можно читать сколько хочется, а тому, кто ещё не читает свободно, — ежедневно, но не более пятнадцати минут, с торжественным увеличением времени по мере улучшения. Занятия строятся как коллективная беседа; в первые дни полезны уроки-знакомства, где дети рассказывают о соседе по парте. Отдельная линия работы — учить задавать вопросы по содержанию задания: вопросы поощряются любые, прямые инструкции «делайте сначала это, потом то» подменять анализ не должны, а спровоцировать вопрос можно, «забыв» важную деталь задачи или заняв заведомо неверную позицию. Учителю предлагается отказаться от стереотипа идеального тихого урока: содержательное обсуждение с ним несовместимо.

Тип 3. «Псевдоученики», или «школяры». Отдают инициативу взрослому и стремятся получить формальные указания: схема выглядит как «исполнитель — команда (приказ) — инструктор». Автор называет такое отношение тупиковым — оно препятствует содержательным отношениям учителя и ученика. Внешне ребёнок может выглядеть идеальным учеником: аккуратные тетради, ничего не забывает, старательно выполняет все формальные требования. Диагностический признак — в присутствии учителя работает пассивнее, чем один, может прекратить работу и переспросить, что именно надо делать; болезненно чувствителен к негативной оценке. Настораживать должна старательность, соединённая с интеллектуальной робостью.

Прогноз: пока обучение сводится к овладению навыками счёта, письма и чтения, «псевдоученик» учится хорошо, но во втором-третьем классе появится материал, требующий анализа, и каждая новая, непохожая на прежние задача будет ставить его в тупик — он ждёт нового алгоритма вместо самостоятельного шага.

Что делать. Расширять поле, где от ребёнка требуется собственное отношение к предмету: кружки, студии, спортивные секции, содержательное общение с увлечёнными своим делом людьми, свободное обсуждение и высказывание мнения. Автор предостерегает от ранней ориентации на достижения и профессионализацию: внешкольные занятия полезны, пока приносят радость, частых переходов из кружка в кружок бояться не нужно, а удерживать ребёнка там, где ему не хочется быть, недопустимо. Обучение по принципу «делай как мы» оставляет ребёнка на дошкольном уровне: он может освоить и сложные формы работы, но деятельность останется чужой, и в средней школе это обнаружится.

Тип 4. «Коммуникаторы». Школьная ситуация превращается для них в ситуацию непосредственного общения «ребёнок — взрослый», из которой выхолощено содержание. Стремление быть в центре внимания подавляет интерес к материалу. Такие дети мало играют со сверстниками, при любых осложнениях идут к учителю за жалостью и сочувствием, любимый приём — жалоба; используются также капризы, неожиданные слёзы, обескураживающая откровенность. К заданию сразу не приступают и, как «школяр», долго требуют дополнительных объяснений, но суть оттяжки в том, чтобы превратить задание в общение. Приходят в школу часто подготовленными, но быстро теряют это преимущество, потому что заняты борьбой за внимание.

Как отличить от «школяра»: «школяр» в присутствии взрослого работает хуже, чем один, а «коммуникатор» расцветает, когда на него смотрят, и теряет нить, как только внимание уходит. Автор добавляет, что «коммуникаторы» бывают и тихими — им не нужна публичная похвала, но без внешней поддержки они так же теряют интерес к работе.

Что делать. Стыдить, окликать и понукать бесполезно: ребёнок не осознаёт своих трудностей и прячет их прежде всего от себя. Главное средство — разумно дозированная похвала, при которой внимание становится условием учения: хвалить, если что-то сделано (возможно, и сверх заслуженного), не замечать демонстративность. Автор описывает и механизм «негативистической демонстративности»: если способностей для лидерства нет, средством привлечь внимание становится вызывающее поведение, потому что замечания и наказания — тоже внимание. Отсюда рецепт: наказанием для такого ребёнка служит лишение внимания, то есть демонстративное нарушение дисциплины просто не замечают. Параллельно нужно помогать организовать совместные игры так, чтобы участвовали все: включение в детский коллектив автор называет одним из механизмов коррекции.

Тип 5. «Ученики». Принимают правило независимо от реального присутствия взрослого, главный регулятор работы для них — содержание задания. Схема та же, что у «почти учеников», но атрибуты «школьности» им не нужны. Легко справляются с заданиями, не требуют многократного повторения правил, менее чувствительны к оценке взрослого, могут стать лидерами класса и опорой учителя.

Автор предлагает учителю различать два источника такой «взрослости». Первый — опережающий темп психического развития: тогда школьная зрелость есть проявление общей зрелости, включая полноценную сферу общения со сверстниками, и дальнейшее движение в учебной деятельности благополучно. Второй — специальная дошкольная подготовка, за которой обнаруживаются пустоты: семейная ориентация на интеллектуализм в ущерб продуктивным видам деятельности, «уклон в рациональность», пренебрежение к чувствам и страдающее эмоциональное развитие. Практическое следствие второго варианта — ревнивое отношение к успехам других и неспособность принять ситуацию равенства, что мешает включаться в общую работу.

Что делать во втором случае. Причины лежат в семье, поэтому предупредить трудности можно, если родители задумаются о своём отношении к ребёнку. От учителя автор рекомендует коллективную деятельность, прежде всего командные виды спорта, где результат достигается только совместно, и групповые формы работы на уроке, где дети обсуждают свои точки зрения на задание и соединяют их в решение.

Источники