Позиция школьника, воля и тип нервной системы: что объяснить родителям первоклассника, чтобы учебная активность сложилась

База знаний Практика и сопровождение
, , , , ,
1

Текст О.В. Хухлаевой, написанный для разговора с родителями младших школьников: пребывание в школе само по себе учебную активность не формирует, ребёнок должен сделать несколько шагов — освоить позицию школьника, развить волевое поведение и получать результат, ради которого активность не угасает. Разбираются три составляющие позиции школьника, два компонента воли с общей схемой их освоения, а также два фактора, из-за которых при равных условиях дети учатся по-разному, — тип нервной системы и предпочитаемый канал восприятия информации, с конкретными рекомендациями по подготовке уроков, контрольным, поощрениям и формулировкам требований. Автор оговаривает, что рассматривает волевое поведение здоровых детей и не касается случаев с отклонениями психофизиологического развития. Публикация имеет продолжение в следующем номере.

Практические выводы

  • Позиция школьника складывается из трёх умений: слышать учителя, стремиться справляться с трудностями и выслушивать ответы одноклассников
  • Плохое запоминание материала урока может говорить не о памяти, а о том, что ребёнок не слушает ответы товарищей
  • Схема освоения любого вида волевого поведения одинакова: цель — мотивирование — тренировка — фиксация маленьких побед, и только потом следующий вид
  • Детям со слабым типом нервной системы настрой на успех перед контрольной противопоказан: он снижает тонус, а не повышает, в отличие от детей с сильным типом
  • Требования работают лучше в позитивной форме — «сделай вот это» вместо «не делай», а командный соревновательный мотив стимулирует волю сильнее индивидуального

Позиция школьника, воля и тип нервной системы: что объяснить родителям первоклассника, чтобы учебная активность сложилась

Авторы: О.В. Хухлаева
Оригинал: Младший школьный возраст как основа формирования учебной активности ребенка

Когда пригодится

При подготовке консультации или родительского собрания в первых-вторых классах, когда запрос звучит как «не старается», «не может усидеть», «в школе не запоминает, всё учим дома» или «способный, а тройки». Текст написан языком, обращённым к родителям, и его можно брать как канву разговора: он последовательно объясняет, из чего складывается учебная активность и почему одно лишь пребывание ребёнка в школе её не формирует.

Пригодится и самому психологу как рамка для разбора причин неуспешности: автор разводит то, что относится к позиции школьника, к воле и к индивидуальным особенностям — типу нервной системы и предпочитаемому каналу восприятия, — и для каждого называет узнаваемые школьные проявления.

Это первая часть, публикация продолжена в следующем номере журнала.

Основное содержание

Первый шаг — позиция школьника. Автор разбирает её на три составляющие.

  1. Умение слышать учителя — не воспринимать звук голоса, а понимать, каких действий он добивается. Практика показывает, что это трудно: кто-то начинает выполнять, не дослушав инструкцию, кто-то слушает и забывает, кто-то торопится и пропускает нужные действия, кому-то трудно сосредоточиться, а кому-то — справиться с желанием сделать «по-своему». Работать с учебной инструкцией нужно учить в первые месяцы школьной жизни.
  2. Стремление справляться с учебными трудностями — именно стремление, а не умение их преодолевать: ребёнок пробует несколько раз, просит помощи, но не бросает задание и не доводит себя до стрессового состояния. Признак того, что стремления нет: ошибившись при устном счёте, ребёнок перестаёт поднимать руку.
  3. Умение не только отвечать самому, но и слушать ответы других. Первоклассник, знающий ответ, с трудом дожидается, пока его спросят, и обижается — «почему не меня». Между тем, если ребёнок не слушает одноклассников (например, когда учитель просит нескольких детей повторить правило), материал урока пройдёт мимо и учить его придётся дома. Плохое запоминание материала урока автор предлагает читать как возможный признак именно этого.

Позиция ученика формируется в школе, но её фундамент — семейное взаимодействие до школы: она легко складывается у детей, в семьях которых выработан баланс между готовностью выполнять требования взрослых и возможностью открыто заявлять о своих желаниях, между «хочу» и «надо». Дошкольнику позволительно хотеть играть, поздно ложиться, получать сладости — если он при этом умеет следовать «надо»: одеваться самостоятельно, убирать вещи, вовремя ложиться и помогать взрослым. Помощь взрослым автор выделяет особо: родители недооценивают её, а она и укрепляет уверенность ребёнка в себе, и служит предпосылкой умения преодолевать школьные трудности.

Второй шаг — волевое поведение. В воле выделяются два компонента: умение сдерживать непосредственные импульсы и желания сообразно требованиям окружения и умение совершать волевое усилие, мобилизоваться и доводить дело до конца. Развивать, настаивает автор, надо не абстрактную «силу воли», а конкретные компоненты и поэтапно, ни в коем случае не пропуская начальный этап — мотивирование: ребёнку это трудно, неинтересно и не нужно, поэтому он сам должен захотеть иметь сильную волю и знать, в каких именно действиях она проявится (не выкрикивать с места, дождаться, пока спросят).

Схема освоения любого вида волевого поведения одинакова: постановка цели — мотивирование — тренировка на игровых заданиях, где важно помочь ребёнку поверить, что он сможет, — перенос в реальную жизнь — подведение итогов с постоянной фиксацией маленьких побед и поощрением. Следующий вид «запускается» только после того, как предыдущий станет автоматическим; быстрых результатов ждать не стоит. Контроль взрослых от первого к четвёртому классу должен снижаться, но не исчезать: если взрослый говорит «нельзя», а действие продолжается без последствий, нужный стереотип не выработается.

Два практических правила, которые автор адресует родителям: требования формулировать в позитивной, а не в негативной форме, потому что выполнить «сделай вот это» ребёнку легче, чем «не делай»; групповой, командный соревновательный мотив стимулирует проявление воли сильнее индивидуального, поэтому в семье с несколькими детьми продуктивнее игровые соревновательные формы.

Для второго компонента воли — доводить трудное и скучное до конца — автор указывает типичную причину провала: у детей нет психологической готовности воспринимать школу как место преодоления трудностей. Для работы с этим приводится авторская сказка о котёнке, отправившемся искать Знание: дорога начинается ровной и праздничной, а затем упирается в три главные горы — «Трудно», «Скучно» и «Неудача», и для каждой встреченная в пути бабушка даёт короткую присказку-подсказку, помогающую не бросить путь. Сказку предлагается прочитать и обсудить с ребёнком; её текст есть в оригинале статьи.

Требования с возрастом должны усложняться — так ребёнок убеждается, что взрослые признают его выросшим, — но автор предупреждает о двух крайностях. Первая: изнеживать, избавляя от усилий, — готовность прилагать усилия сама собой не возникает, и непривыкшему ребёнку они кажутся непосильными. Вторая: перегружать непосильными заданиями — тогда формируется привычка бросать начатое. Основное правило выработки воли — доводить начатое до конца. Приёмы помощи с трудным заданием: расчленить его на части и выполнять по частям; использовать подготовительные упражнения, создающие уверенность; выполнить первые элементы вместе с ребёнком; исключить замечания, подчёркивающие боязливость («не бойся, это не трудно»); одобрять и внушать уверенность («я верю, у тебя получится»).

Тип нервной системы. Понятие введено И.П. Павловым; ключевая характеристика — сила процесса возбуждения, то есть способность выдерживать нагрузку, не переходя в охранительное торможение. Отсюда деление на сильный и слабый тип, различающиеся работоспособностью и утомляемостью.

  • Выносливость и режим. Детям со слабым типом нужно больше времени на задание и подходят недлительные качественно разнородные действия; при заучивании текста им помогают вспомогательные действия — деление на фрагменты, мысленные картинки, план. Без этого они переходят к следующему действию, не получив результата предыдущего, и производят впечатление небрежных.
  • Домашняя работа. Дети с сильным типом делают уроки «за один присест», им не мешают шум и общество сверстников, но нужна «раскачка» — начинать лучше с лёгких заданий. Детям со слабым типом нужны перерывы, тишина и уединение, планирование, начало с более трудных заданий, возможность тщательно проверить результат, полезны наглядные образы к устным заданиям для ответа в классе.
  • Контрольные. У детей с сильным типом в трудной ситуации тонус умственной деятельности растёт, и контрольная может выйти лучше текущих работ; у детей со слабым типом тонус падает, а время выполнения растёт. Поэтому «сильных» перед работой полезно настраивать на успех и обещать поощрение, а «слабым» это противопоказано — даже косвенно выраженное ожидание успеха способно обрушить результат; им полезнее слегка снизить значимость работы, рассказать о собственных «провалах», посмеяться вместе. При этом «слабому» ученику нужно время, чтобы настроиться, и привычная форма задания — иногда по алгоритму или шаблону; неожиданный вопрос, требующий быстрого ответа, для него провален, а ответ иногда стоит разрешить в письменной форме.
  • Главные и вспомогательные действия. У детей со слабым типом вспомогательных действий (подготовить место, перечитать написанное, обдумать, что дальше) больше, чем главных, и без них результат хуже возможного; у детей с сильным типом главных действий намного больше, поэтому страдает точность — их нужно учить проверять работу и не торопиться.
  • Планирование и эмоциональность. Дети с сильным типом держат в уме несколько заданий без специального планирования; детям со слабым типом несколько дел на длительный срок нужно планировать и начинать новое, закончив предыдущее. Дети со слабым типом эмоционально чувствительнее и быстрее достигают порога насыщения: слишком эмоциональное поощрение перевозбуждает и снижает работоспособность, замечание учителя на уроке ухудшает результат, а достаточно бывает одного взгляда. У части таких детей формируется страх неудачи и ориентация на её избегание вместо достижения успеха; им свойственно психосоматическое реагирование на невозможность добиться нужного результата, поэтому их важно учить спокойнее переживать неудачу. Детям с сильным типом, наоборот, нужна высокая активность и смена видов деятельности, монотонная эмоционально неокрашенная работа их истощает; их учат самоконтролю, планированию и способам повторения пройденного.

Каналы восприятия информации. Автор различает визуальный, аудиальный и кинестетический способы и выделяет внутри визуального ещё логический — опору на формулы, графики и схемы. Каждый человек владеет всеми, но обычно имеет предпочитаемый, причём воспринимает и передаёт информацию он одним и тем же способом. Трудность возникает у детей, у которых развит фактически один канал: если способ подачи материала на уроке с ним не совпадает, ребёнок производит впечатление забывчивого. Тяжелее всего кинестетикам — им нужно потрогать, разобрать, сложить, а на уроке времени на это почти нет.

Практические следствия, которые предлагает автор: помогать развивать слабо работающие каналы, а во взаимодействии опираться на предпочитаемый. С кинестетиком говорить на языке ощущений, с визуалом — образами и «картинками будущего», аудиала подталкивать к рассказу о своих трудностях, логику предлагать схему или график. При подготовке уроков кинестетику можно разрешить держать на столе предметы, которые он вертит по мере выполнения заданий; визуалу — рисовать перед решением задачи и при заучивании стихов, а устные инструкции переводить в письменные; аудиалу — читать условие и тексты вслух или шёпотом и вслух отвечать на вопросы; логику — делать чертёж и делить текст на части с выделением главного смысла.

Завершается часть общим рассуждением: школа с её методами, учебниками и темпом рассчитана на усреднённого ученика, а любой ребёнок от него отличается, поэтому в неблагоприятных условиях оказывается и тот, кто отличается «в сильную сторону», — высокоодарённым детям в школе нередко непросто. Вместо того чтобы возлагать ответственность на ребёнка («не хочешь учиться, не стараешься»), родителям предлагается обращаться к специалисту за диагностикой познавательных и личностных особенностей и на её основании подбирать условия обучения дома и в школе.

Ограничения

Автор явно ограничивает разбор волевого поведения здоровыми детьми: отклонения в психофизиологическом развитии — например, гиперактивность — накладывают на волевое поведение свой отпечаток и в статье не рассматриваются. Определение типа нервной системы ребёнка автор относит к работе специалиста-психолога, а не к самостоятельным выводам родителей.

Источники