Л.С. Славина разбирает интеллектуальную пассивность как явление с двумя разными сторонами — мотивационной (отношение к умственной работе) и операционно-технической (отсутствие нужных знаний и умений), — и настаивает, что менять их приходится по отдельности: смена мотива сама по себе знаний не создаёт. В обучающем эксперименте с первоклассниками, считавшимися неспособными к арифметике, потребовался промежуточный этап, который в школе обычно пропускают: действие уже без предметов, вслух и по образам, но в полной развёрнутой форме. За 20–25 занятий все испытуемые освоили недостающие умения и стали усваивать арифметический материал наравне с остальными.
Практические выводы
- Интеллектуальная пассивность сводится к двум особенностям: отсутствию познавательного отношения к действительности и отрицательному отношению к интеллектуальной деятельности
- Отрицательное отношение возникает там, где от ребёнка требуют деятельности, которую он выполнить не может, — чаще всего впервые именно с поступлением в школу
- Переход от действия с предметами сразу к счёту в уме у таких детей не происходит; при сокращении промежуточного этапа приходилось возвращаться назад
- На третьем этапе время выполнения действия сокращалось иногда в 10–15 раз — с 45–50 секунд до 3–4
- За 20–25 занятий все испытуемые освоили недостающие умения и стали усваивать арифметику наравне с остальными
Интеллектуальная пассивность у первоклассников: две стороны явления и промежуточный этап обучения, который школа обычно пропускает
Автор: Славина Л.С.
Оригинал: Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся I класса в учебной работе (перепечатка классического текста)
Год и выпуск: 2012, № 4
Кому и для какого вопроса пригодится
Текст нужен педагогу-психологу, который разбирает случай первоклассника, «не способного к арифметике»: не считает в уме, избегает заданий, требующих подумать, и уже нажил отрицательное отношение к таким заданиям. Славина показывает, что за этой картиной стоят две разные вещи, которые нельзя чинить одним действием, и описывает, какого именно звена обучения таким детям не хватает.
Второе применение — разговор с учителем начальных классов о том, почему нельзя торопить переход к счёту в уме, и почему ребёнок, у которого этот переход «не берётся», не обязательно неспособен.
Что именно изучали
Автор описывает интеллектуально пассивных детей и обучающий эксперимент с первоклассниками, которых в школе считали неспособными к арифметике и которые систематически по ней не успевали. Обучение начиналось обычными школьными методами — с действий с предметами — и перестраивалось по ходу, когда обнаруживалось, что переход к следующему шагу у этих детей не совершается. Результат проверялся контрольными опытами: могут ли дети усваивать программный арифметический материал наравне с остальными.
Исходное наблюдение, объясняющее необходимость специальной методики: у этих детей отсутствовали элементарные понятия и знания о числе, которые обычно складываются не в специальном обучении, а в игре и практической деятельности ещё в дошкольном возрасте.
Что обнаружили
- Характеристика интеллектуально пассивного ребёнка сводится к двум особенностям, из которых вытекают остальные. Первая — отсутствие познавательного отношения к тем явлениям действительности, которые не имеют для ребёнка непосредственного практического значения. Вторая — более или менее выраженное отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности.
- Из первой особенности вырастает привычка не включать мыслительную работу в свою деятельность или включать её минимально, а иногда и избегать. У таких детей мало практики интеллектуального поведения при решении собственно теоретических задач, и они накапливают меньше знаний, навыков и умений, чем сверстники.
- Вторая особенность, по мысли автора, возникает там, где ребёнку предъявляют требования к интеллектуальной деятельности, которую он выполнить не может. Поскольку систематические требования к умственной работе вне игровой и практической ситуации впервые появляются с поступлением в школу, отрицательное отношение чаще всего складывается именно в связи со школьным обучением и по отношению к нему.
- Отсюда главное различение: в интеллектуальной пассивности нужно разводить сторону мотивационную (отношение к интеллектуальной деятельности) и сторону операционно-техническую (отсутствие знаний, навыков и умений, необходимых для этой деятельности). Преодолевать их следует по отдельности: изменение мотива само по себе не создаёт нужных знаний и умений.
- Обучение таких детей потребовало специальной методики. Уже на первом шаге выяснилось, что прежде, чем учить умственному действию, ребёнка нужно научить правильному практическому действию с предметами, построенному аналогично тому интеллектуальному действию, которому его обучают; переход дальше становился возможным только после прочного усвоения практического действия.
- Прямой переход от действий с предметами к счёту в уме — обычный в школе — у этих детей не совершался. Понадобился промежуточный этап: ребёнок действует в уме, без внешних предметов, руководствуясь их образами, но выполняет ещё полное развёрнутое действие и сопровождает его речью.
- Этому этапу автор придаёт принципиальное значение и отмечает, что в школе он, как правило, большинством учителей пропускается. Там, где этап по каким-либо причинам сокращали, дети не усваивали правильных приёмов счёта в уме, и к действию вслух всё равно приходилось возвращаться.
- Итоговая схема — три этапа: практическое действие с предметами, построенное по образцу нужного арифметического действия; то же действие вслух, в воображаемом плане; действие в уме.
- Количественный результат перехода к третьему этапу: протекание действия сокращалось иногда в 10–15 раз — вместо 45–50 секунд ребёнок начинал выполнять его за 3–4 секунды.
- Всех испытуемых удалось за относительно короткий срок — от 20 до 25 занятий — обучить тем знаниям и умениям, отсутствие которых мешало им учиться. Контрольные опыты показали: при условии изменения мотива интеллектуальной деятельности и воспитания всех необходимых умений дети, которых считали неспособными к арифметике, оказались способны усваивать весь арифметический материал наравне с другими.
- Дополнительное достоинство метода автор видит в том, что интеллектуальное действие сначала совершается полностью внешним образом, поэтому учитель может вносить в него исправления и регулировать его, то есть получает контроль над ходом умственного развития учеников.
Что из этого следует — и не следует
Прямое следствие для практики: вывод о неспособности ребёнка к предмету не может опираться на неуспех там, где не проверено, есть ли у ребёнка исходные, дошкольные по происхождению понятия, и пройден ли им промежуточный этап развёрнутого действия вслух. Работа при этом ведётся по двум линиям сразу — с отношением к умственной работе и с недостающими умениями; автор специально подчёркивает, что одна линия другую не заменяет.
Чего исследование не позволяет утверждать. Это обучающий эксперимент на небольшой группе первоклассников без описанной в тексте контрольной группы и без указания численности испытуемых, поэтому речь идёт о показанной возможности, а не об измеренной эффективности методики. Результат получен на арифметическом материале, и перенос трёхэтапной схемы на другие предметы из текста не следует. Наконец, автор объясняет происхождение отрицательного отношения предположительно («по-видимому»), а не как установленный причинный механизм.