Д.Ш. Ишмухамедова обосновывает и предлагает конкретный приём: использовать семейные фотографии как дополнительную наглядность на занятиях по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Ход рассуждения — от концепции языковой способности А.А. Леонтьева и данных о синкретизме детского мышления (Пиаже, Брунер) к выводу, что объектом коррекции должны быть не абстрактные правила грамматики, а условия, в которых у ребёнка формируются «фонетические слова» порождающей модели речи. Отсюда потребность в семиотическом «толчке», который поднимет ситуацию общения из памяти, — и фотография в этой роли работает лучше типовой сюжетной картинки, потому что запечатлевает собственный эмоциональный опыт ребёнка. Статья опирается на опыт занятий в учебно-речевом центре и не содержит сравнительных данных об эффективности; автор рекомендует приём именно как дополнительный.
Практические выводы
- Автор прямо предупреждает: попытка заставить ребёнка понять абстрактные правила языка работает как антимотивационный фактор говорения
- У детей с ОНР отмечаются слабость неречевых функций — неустойчивое внимание, пониженная вербальная память — при в целом сохранных предпосылках мыслительных операций
- Фотография даёт больше творческих отступлений при тех же ключевых речевых образцах: темы типовые, а ситуации у каждого свои
- На темах «Мой дом», «Моя семья», «Времена года» автор считает участие родителей не желательным, а обязательным
- Рассказ по семейной фотографии попутно показывает отношения внутри семьи — это требует от специалиста осторожности в обращении с таким материалом
Семейные фотографии как наглядность на логопедическом занятии с детьми с ОНР: почему собственный эмоциональный опыт запускает речь лучше сюжетной картинки
Авторы: Ишмухамедова Д.Ш.
Оригинал: Новые возможности обучения школьников с общим недоразвитием речи
Год и выпуск: 2009, №3
Кому и для какого вопроса пригодится
Логопеду, воспитателю и педагогу-психологу, работающим с детьми с общим недоразвитием речи, — прежде всего тем, у кого занятия по составлению связного рассказа буксуют на типовых сюжетных картинках. Статья отвечает на два вопроса: почему ребёнок отказывается описывать «детей, лепящих снеговика», и чем эту картинку заменить.
Второй адресат — тот, кто выстраивает работу с родителями: автор доводит участие семьи до уровня условия, а не пожелания, и объясняет, на каких темах без родителей результата не будет.
Третье применение — теоретическое. Здесь коротко и внятно изложена линия рассуждения от «абстрактного объективизма» в лингвистике к понятию языковой способности по А.А. Леонтьеву, и она объясняет, почему объектом коррекции не должны быть абстрактные грамматические правила.
Обратите внимание на расхождение названия и содержания: в заголовке речь о школьниках, но рассуждение и практика в тексте относятся к старшим дошкольникам с ОНР и к занятиям в детском саду и учебно-речевом центре.
Что именно изучали
Эмпирического исследования с выборкой, замерами и сравнением групп в статье нет. Это теоретическое обоснование методического приёма, опирающееся на опыт занятий автора в учебно-речевом центре и на анализ рассказов детей на занятиях и вне их. Теоретическая база — работы А.А. Леонтьева о языковой способности и порождающей модели речи, критика «абстрактного объективизма» (Волошинов), критика бихевиористской трактовки речевого поведения (Скиннер), данные Пиаже о синкретизме и соположении в детском мышлении, положения Брунера о предоперационной стадии, а также предостережение Выготского и Элиасберга против абсолютного господства наглядности.
Что обнаружили
- Отправной тезис. Языковая способность — не форма организации внешних проявлений речевого поведения и не «грамматика, перенесённая в мозг», а порождающая модель, привязанная к конкретным ситуациям речевого общения и отличная от любой модели языкового стандарта.
- Почему это важно для дошкольника. Абстрактное мышление, на котором могла бы строиться грамматическая модель обучения, не развито и у детей в норме. Пиаже описывает синкретизм — спонтанную тенденцию воспринимать глобальными образами, находить аналогию между чуждыми друг другу предметами и словами без анализа; принимая связь своих впечатлений за связь самих вещей, ребёнок переносит значение слова на внешне связанные явления. Брунер добавляет: на предоперационной стадии возможности объяснить ребёнку фундаментальные понятия даже в наглядной форме весьма ограничены.
- Следствие для коррекции. Если способность логически постигать правила грамматики отсутствует и у нормы, и у детей с отставанием, то причины речевого недоразвития лежат не здесь — и участок совершенствования системного абстрактного мышления, по автору, можно обойти без ущерба для результата. Более того: попытка силой или хитростью заставить ребёнка понять абстрактные правила языка не просто не даст результата, а станет мощным антимотивационным фактором говорения.
- Где на самом деле сбой. У большинства старших дошкольников с ОНР слабо развиты неречевые психические функции, тесно связанные с речью: внимание неустойчиво и плохо распределяется, понижена вербальная память и продуктивность запоминания, забываются сложные элементы и последовательность заданий, у части детей пониженная активность припоминания сочетается с ограничениями познавательной деятельности. При в целом полноценных предпосылках для мыслительных операций дети отстают в ассоциированных навыках, без которых порождающая речь затруднена или невозможна.
- Механизм. Ребёнок должен запоминать типичную ситуацию целиком — в комплексе её психологических и интонационно-речевых особенностей, вместе с реакцией взрослых на неё. Если восприятие рассеяно или реакции настолько бурные, что эмоция затмевает всё остальное, страдают внимание и память, и необходимые блоки — «фонетические слова» порождающей модели — не формируются.
- Отсюда объект коррекции. Нужно выявить или искусственно создать ситуации общения, в которых реакции ребёнка адекватны, а внимание не рассеяно, и добиться повторения правильных словесных реакций с положительной оценкой. Но искусственные речевые модели не вмещают всего детского кругозора, и ребёнок чувствует их неестественность — значит, нужен более богатый источник речевой мотивации, и находится он в семье.
- Нужен «толчок». Память ребёнка с нарушениями развития не позволяет ему произвольно доставать усвоенные фрагменты речи. Требуется семиотический знак, который выведет всю ситуацию общения на поверхность и заставит ребёнка говорить, а педагога — корректировать сказанное.
- Главный вывод. По итогам многочисленных экспериментов с разными видами наглядности автор заключает, что лучше всего эту функцию выполняют семейные фотографии: они запечатлевают эмоциональный и речевой опыт ребёнка, особенно если сняты в значимых событиях, где общение со взрослыми и сверстниками было максимальным. Речь идёт не о «салонных» снимках с натренированной улыбкой, а о реальных ситуациях, подсмотренных родителями.
- Преимущества перед типовой картинкой. Движение идёт естественным путём от конкретного к абстрактному, потому что для четырёх-пятилетнего ребёнка нет ничего понятнее его самого. При типовых темах индивидуальных ситуаций на фотографиях великое множество, поэтому при одних и тех же ключевых речевых образцах растёт число творческих отступлений в рассказах. Приведён и разбор классического примера: составляя рассказ по картинке с лепкой снеговика, ребёнку с трудностями предметно-логического мышления сложно объяснить, почему комов три и почему большой должен быть внизу, — на собственном опыте эта задача не возникает.
- Грамматическая работа тоже возможна. Подобранные фотографии годятся для отработки предлогов места и направления движения — на материале того, что ребёнок пережил сам, а не на фразах о медведе в берлоге и птицах, улетающих на юг.
- Роль семьи. Автор настаивает на «триумвирате» родителей, воспитателя и логопеда и называет участие родителей не желательным, а абсолютно необходимым при работе над темами, с которыми ребёнок сталкивается дома круглый год: «Мой дом», «Моя семья», «Времена года». Приведены и конкретные приёмы для родителей: на зимней прогулке обсуждать качество снега, накапливая словарь, слушать, как он скрипит; при походе в театр объяснять последовательность событий — гардероб, звонок, вход в зал, гаснущий свет, поднятие занавеса, антракт, аплодисменты, — чтобы ребёнок потом рассказал об этом на занятии.
- Побочная польза. По рассказу ребёнка о фотографии, где героями являются он и его близкие, хорошо прослеживаются отношения внутри семьи, а это помогает логопеду в работе с родителями.
- Оговорка о наглядности. Автор приводит предостережение Выготского и Элиасберга: школа часто идёт по линии наименьшего сопротивления, приспосабливаясь к отставанию ребёнка и исключая всё, что требует усилия отвлечённой мысли; оперируя исключительно конкретными представлениями, мы тормозим развитие отвлечённого мышления, задача — не приспосабливаться к дефекту, а преодолевать его. Свой приём автор защищает тем, что фотография работает прежде всего как мотивация и знак, а не как замена абстрактного конкретным.
Что из этого следует — и не следует
Практический вывод автора сформулирован осторожно: анализ фронтальных и индивидуальных занятий даёт основание рекомендовать семейные фотографии логопедам и воспитателям как дополнительный вид наглядности, а родителям — чаще просматривать альбомы, параллельно разговаривая с ребёнком об увиденном. Именно как дополнительный, а не как замену существующим материалам.
Второй практический след — переформулировка задачи занятия: на нём, по автору, не создаётся, а обобщается опыт самого ребёнка. Отсюда требование к педагогу быть готовым к импровизации: описан типичный сбой, когда ребёнок возвращается с полным багажом пережитого, а ведущий занятие следует заготовленному плану, ребёнок замыкается и молчит.
Чего из статьи не следует. Это не программа и не методика с этапами, длительностью и критериями результата: подбора фотографий, порядка тем, форм фиксации прогресса здесь нет. Доказательства эффективности приёма тоже нет — сравнения занятий с фотографиями и без, замеров речевого развития, контрольной группы автор не приводит, и выводы опираются на профессиональные наблюдения. Из текста не следует, что абстрактную наглядность и грамматическую работу нужно исключить: сам автор цитирует противоположное предостережение. Наконец, положения о вреде неконтролируемого потока информации с экранов — публицистическая часть статьи, не подкреплённая в ней данными.
Отдельно стоит учесть, что семейные фотографии — материал, по которому видны отношения в семье и обстоятельства частной жизни; статья этого вопроса не разбирает, а работа с таким материалом требует согласия родителей и осторожности в его обсуждении в группе.