Работа сравнивает две системы альтернативной коммуникации внутри одного и того же тренинга функциональной коммуникации: год работы по PECS и следующий учебный год с печатанием просьб в приложении «LINKa. Напиши» на планшете. Средняя доля проблемного поведения от всех возможностей отреагировать снизилась с 25% в первый период до 12% во второй, а среднее число вокальных просьб выросло с 8,8 до 25,9 за учебный день — то есть высокотехнологичное средство не подавило устную речь, а сопровождалось её ростом. Практически ценны описанные детали процедуры: система подсказок тьютора на предвестниках проблемного поведения, доступная реакция «не хочу» и «перерыв» в обеих системах, гашение как последствие проблемного поведения. Это работа с одним участником и последовательной сменой условий по учебным годам, поэтому эффект системы неотделим от взросления и порядка условий, а часть чисел в тексте не сходится с заявленными периодами.
Практические выводы
- Средняя доля проблемного поведения от всех возможностей отреагировать: 25% в период PECS и 12% в период печатания в приложении
- Вокальные просьбы: в среднем 8,8 за учебный день при PECS и 25,9 при печатании; просьбы средствами АДК — 7,9 и 11,4 соответственно
- Показатель считался как процент возможностей: эпизоды проблемного поведения делились на сумму этих эпизодов и всех просьб любой топографии
- В обеих системах были доступны реакции «не хочу» и «перерыв» — то есть коммуникативная альтернатива была не только для доступа к желаемому, но и для отказа от задания
- Тьютор вмешивался на предвестниках проблемного поведения, а не после эпизода, и давал подсказку к просьбе — жестовую, затем частичную вербальную
Смена карточек PECS на печатание в планшете: доля проблемного поведения в учебном дне упала с 25% до 12%, а число вокальных просьб выросло почти втрое
Авторы: Соломатина Т.В.
Оригинал: Влияние систем альтернативной и дополнительной коммуникации на коррекцию проблемного поведения и развитие вокальной речи у 10-летнего ребенка с РАС
Год и выпуск: 2025, № 1
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу, поведенческому аналитику или координатору ресурсного класса, который ведёт ученика с расстройством аутистического спектра (РАС) и проблемным поведением и решает, менять ли работающую систему карточек на высокотехнологичное средство. Работа отвечает на два практических опасения сразу: не вырастет ли проблемное поведение при смене средства и не «затормозит» ли планшет появление устной речи.
Второй адресат — специалист, который сомневается, стоит ли вообще связывать коррекцию проблемного поведения с коммуникацией. Статья описывает тренинг функциональной коммуникации в подробностях процедуры: как и когда даются подсказки, какие реакции доступны ребёнку и что происходит после эпизода проблемного поведения.
Что именно изучали
Автор сопоставляла влияние двух систем альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) на частоту эпизодов проблемного поведения и на количество вокальных просьб. Поводом послужил пробел в литературе: исследований, прямо сравнивающих разные средства АДК по влиянию на проблемное поведение, мало, а работ о печатании как высокотехнологичном средстве и его связи с устной речью — тем более.
Участник один — ученица с РАС и лёгкими интеллектуальными нарушениями, обучавшаяся в ресурсном классе школы. К началу работы она пользовалась PECS на IV этапе (просьба предложением «Я хочу + предмет») и изредка озвучивала просьбы вокально; самоповреждающее и агрессивное поведение возникало при отказе в доступе к желаемому и при предъявлении заданий.
Дизайн — эксперимент с одной независимой переменной (формат системы АДК) и двумя зависимыми (проблемное поведение и вокальные реакции). Первое условие: сентябрь 2018 — май 2019, просьбы выкладывались карточками PECS на полоске и озвучивались. Второе условие: сентябрь 2019 — март 2020, та же структура просьбы печаталась в приложении «LINKa. Напиши» на планшете (полностью самостоятельно либо из готовых шаблонов) и тоже озвучивалась. В обеих системах были доступны «перерыв» и «не хочу». Занятия шли пять раз в неделю в среднем по 5 часов, процедуру применял и данные собирал индивидуальный тьютор в течение всего времени пребывания ученицы в школе.
Процедура вмешательства в обоих периодах была единообразной, менялось только средство. На предвестниках проблемного поведения тьютор давал жестовую подсказку — указывал на книгу PECS или на планшет; для озвучивания использовалась подсказка в виде трёх последовательно загибаемых пальцев (по числу слов в просьбе), а если после неё просьба не озвучивалась — частичная вербальная подсказка первым слогом каждого слова. После просьбы любой топографии тьютор предоставлял желаемое или снимал требование. На реакцию «не хочу» или просьбу о перерыве следовал ответ «Хорошо, не будем это делать» либо выход в зону отдыха. После эпизодов проблемного поведения применялось гашение: при функции доступа к желаемому — ограничение доступа, при функции избегания задания — настаивание на выполнении с подсказками.
Проблемное поведение измерялось не абсолютной частотой, а процентом возможностей: число эпизодов делилось на сумму эпизодов и всех просьб любой топографии. Данные анализировались сравнением средних по месяцам и визуальным анализом уровня, вариативности и тренда.
Что обнаружили
В период работы с PECS средняя доля проблемного поведения за весь период составила 25%; внутри периода она снижалась к середине, но к концу учебного года выросла — с 28% в сентябре до 41% в мае.
В период печатания в приложении средняя доля за период составила 12%, а помесячная динамика была устойчиво снижающейся: 10% в начале периода и 7% в конце.
Вокальные просьбы при PECS и просьбы карточками различались незначительно: в среднем 8,8 против 7,9 за учебный день. При печатании вокальные просьбы выросли и относительно просьб средством АДК, и относительно предыдущего года: 25,9 против 11,4 за учебный день.
Расхождение в цифрах. Описывая второй период, автор пишет, что показатель «в мае снизился в среднем до 7%», хотя период заявлен как сентябрь 2019 — март 2020 и мая в нём нет. Кроме того, средняя доля за второй период (12%) выше обеих названных помесячных точек (10% и 7%), что по приведённым данным не проверяется. Мы приводим числа так, как они стоят в статье.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: работа с печатанием в приложении сопровождалась более выраженным снижением частоты проблемного поведения и преобладанием вокальных просьб над реакциями средствами АДК по сравнению с периодом PECS. Практическое значение этого результата прежде всего успокоительное: переход на высокотехнологичное средство не подавил устную речь — в период планшета вокальных просьб стало больше, чем в период карточек, более чем вдвое.
Что можно взять в работу независимо от выбора средства: показатель «процент возможностей» вместо сырой частоты эпизодов (он сразу показывает, чем ребёнок пользуется чаще — коммуникацией или проблемным поведением); обязательное наличие реакций отказа и просьбы о перерыве наряду с просьбой о желаемом; вмешательство тьютора на предвестниках, а не по факту эпизода; иерархия подсказок от жестовой к частичной вербальной; последовательное гашение, различающее функцию доступа и функцию избегания.
Чего работа не позволяет утверждать. Это исследование одного участника, в котором условия не чередовались, а шли подряд по учебным годам, поэтому эффект средства неотделим от порядка условий и от взросления ребёнка. Сама автор называет эти факторы — влияние занятий с другими педагогами вне школы и эффект матурации, — но затем заключает, что протяжённость наблюдения «свидетельствует о стабильности динамики и исключает случайные флуктуации». Длительность наблюдения снимает вопрос о случайных колебаниях, но именно длительность и усиливает конфаунд взросления: последовательный дизайн AB не позволяет отнести разницу к средству. Предположение автора о медиации (смена формата АДК повышает число вокальных просьб, а те снижают проблемное поведение) в статье прямо назван гипотезой для будущих исследований — им и остаётся, поскольку медиация на одном участнике без возврата к исходному условию не проверяется.
Из этого не следует, что печатание в приложении лучше PECS для учеников вообще: сравнивались не средства в равных условиях, а два последовательных года работы с одним ребёнком, у которого к началу второго периода уже был четвёртый этап PECS и опыт озвучивания просьб. Автор сама ссылается на данные о том, что улучшение вокальной речи при использовании АДК отмечается прежде всего у детей с уже имеющимся репертуаром вокальных реакций, — как и было в этом случае. Переносить схему стоит как гипотезу для конкретного ученика с уже освоенной системой карточек и с вокальными реакциями в репертуаре, с собственным сбором данных.