Когда карточки не помогут: алгоритм замещения дезадаптивного поведения досимвольными средствами общения

База знаний Методики и инструменты
, , , ,
1

Неговорящему ребёнку с выраженными интеллектуальными нарушениями символическая коммуникация может быть просто недоступна: он не соотносит предмет с картинкой, пиктограммой и даже с уменьшенной моделью предмета. Предлагать такому ребёнку карточку вместо крика бессмысленно и вредно — повторяющаяся неуспешность сама становится причиной нового дезадаптивного поведения. Материал даёт алгоритм из пяти шагов: определить функцию поведения, оценить уровень коммуникации по «Матрице коммуникации», принять решение о целесообразности АДК по границе между четвёртым и пятым уровнем, подобрать замещающее поведение из уже доступного ребёнку репертуара и проверить результат. Замещение работает на любом уровне, включая досимвольный: вместо удара по голове — рука на голове и вокализация, вместо хватания за волосы — прикосновение к рукаву.

Практические выводы

  • Граница решения простая: навыки в области 1—4-го уровня «Матрицы коммуникации» — вводить АДК нецелесообразно, 5-й и выше — можно рассматривать
  • Замещающее поведение берётся из актуального репертуара ребёнка, а не из следующего уровня: учебная задача и задача замещения решаются по-разному
  • Мотивы общения в «Матрице» прямо соответствуют функциям поведения из прикладного анализа поведения — отказ, получение желаемого, внимание
  • Уровень коммуникации оценивается не вообще, а по тому мотиву, которому служит дезадаптивное поведение
  • Если ребёнок продолжает предпочитать старое поведение, пересматривают три вещи: уровень коммуникации, функцию поведения или сам выбранный вариант

Когда карточки не помогут: алгоритм замещения дезадаптивного поведения досимвольными средствами общения

Когда пригодится

Ситуация, для которой написан материал: у неговорящего ребёнка с выраженными интеллектуальными нарушениями или тяжёлыми множественными нарушениями развития есть дезадаптивное поведение — крик, удары по себе, хватание за волосы, разбрасывание предметов, — и оно явно обслуживает общение. Команда решает вводить альтернативную и дополнительную коммуникацию (АДК), чтобы дать ребёнку приемлемый способ сообщить о своём желании.

Проблема в том, что части таких детей символическая коммуникация недоступна в принципе. Из-за ограниченных возможностей восприятия и мышления ребёнок не соотносит реальный предмет или действие с его обозначением: ни с абстрактным символом (пиктограмма, чёрно-белая картинка), ни с конкретным (рисунок, фотография). Многим недоступны и предметные символы — часть предмета или его уменьшенная модель. Такому ребёнку нужно, чтобы предметом общения было то, что он видит и чувствует здесь и сейчас.

Цена ошибки здесь не нулевая. Если предложить ребёнку в качестве способа сообщить о дискомфорте карточку или символический жест, которые ему недоступны, он не освоит их, а фрустрация от повторяющихся ситуаций неуспешности способна усилить дезадаптивное поведение или породить новые его формы. То есть неверно выбранное средство не просто не поможет — оно ухудшит исходную ситуацию.

Материал пригодится педагогу-психологу, дефектологу и специалисту сопровождения, чтобы: во-первых, обоснованно ответить на вопрос «вводить ли этому ребёнку АДК прямо сейчас»; во-вторых, найти замещающее поведение для того ребёнка, которому АДК пока не подходит; в-третьих, объяснить команде и семье, почему работа начинается не с карточек.

Основное содержание

Рамка: уровни досимвольной коммуникации. Материал опирается на модель «Матрица коммуникации» Чарити Роуленд. К досимвольной коммуникации в ней относятся четыре уровня, и на каждом ребёнок общается — просто разными средствами.

Ненамеренное поведение: ребёнок ещё не контролирует своё поведение, оно во многом рефлекторно, но отражает его состояние. Он выражает комфорт и дискомфорт, проявляет интерес к людям; средства — движения тела, выражение лица, звуки, которые интерпретирует ухаживающий взрослый.

Намеренное поведение: ребёнок в какой-то мере контролирует поведение, но ориентируется на собственные ощущения, а не на реакцию окружающих. Намеренно привлекать внимание он ещё не умеет, однако его движения, мимика, голос и взгляд становятся более дифференцированными, и по ним читается протест, желание получить внимание, желание продолжить действие или получить чего-то больше.

Нестандартное общение: ребёнок связывает своё поведение с реакциями взрослых и становится настойчивым, используя нестандартные для культуры формы. На этом уровне он отказывается от неприятного, просит продолжить, просит нового, выбирает из предложенного, запрашивает внимание, проявляет привязанность.

Стандартное общение: используются несимволические, но общепринятые формы — жест приветствия и прощания, кивок «да» или «нет», воздушный поцелуй. Ребёнок здоровается, пытается поделиться и показать что-то интересное, отвечает на простые закрытые вопросы и сам их задаёт.

Мотивы общения одни и те же на всех уровнях — отказ, получение чего-либо, социальное взаимодействие и получение информации — и прямо перекликаются с функциями поведения в прикладном анализе: получение желаемого, избегание нежелаемого, привлечение внимания, самостимуляция.

Алгоритм из пяти шагов.

  1. Провести функциональный анализ дезадаптивного поведения и соотнести выявленную функцию с коммуникативным мотивом — отказ, получение чего-либо, социальное взаимодействие или получение информации.
  2. Оценить уровень коммуникации по «Матрице коммуникации» именно по этому мотиву, а не вообще. Здесь и проходит граница решения: если выявленные навыки лежат в области 1—4-го уровня, введение АДК нецелесообразно и работать нужно досимвольными средствами; если хотя бы один навык обнаруживается на 5-м уровне или выше, развитие коммуникации с помощью средств АДК можно рассматривать.
  3. Определить целевое поведение — более социально приемлемый вариант, опираясь на актуальные навыки ребёнка, то есть на то, что ему уже доступно по результатам оценки.
  4. Формировать выбранное замещающее поведение.
  5. Оценить результат. Если новое поведение сформировано и выполняет нужную функцию — переходить к генерализации: те же ситуации с другими людьми и в другой обстановке. Если прежние формы остаются для ребёнка предпочтительными, пересматривают одно из трёх: уровень коммуникации, функцию поведения или сам выбранный вариант замещения.

Как выглядит замещение на практике. Топография коммуникативного поведения меняется в сторону приемлемой на любом уровне, включая досимвольный. Разбор в материале построен на двух сквозных ситуациях, показанных на всех четырёх уровнях.

Ситуация «у ребёнка болит голова во время занятия», мотив «отказ». На уровне ненамеренного поведения без обучения ребёнок стучит по разным частям тела, бросает предметы и кричит; цель обучения — расширить репертуар движений так, чтобы дискомфорт выражался безопаснее: размахивать руками и ногами, раскачиваться, мотать головой, шевелить пальцами. На уровне намеренного поведения вместо крика и ударов по голове формируется другое: положить руку на голову и вокализировать. На уровне нестандартного общения к этому добавляется взгляд на взрослого. На уровне стандартного общения — то же плюс кивок «да» в ответ на вопрос взрослого, болит ли голова.

Ситуация «взрослый занят, ребёнок хочет его внимания», мотив «социальное взаимодействие». На уровне намеренного поведения вместо хватания за волосы или щипка за открытую часть тела формируется хватание за конкретную часть одежды — например, только за рукав. На уровне нестандартного общения вместо тянущего захвата за волосы и одежду или сильных объятий ребёнок берёт взрослого за кисть руки; у этого варианта есть и техническое преимущество — взрослый может взять его руку в свою, регулировать силу сжатия и позже направлять при обучении более сложным формам. На уровне стандартного общения вместо крика и попыток руками повернуть к себе лицо взрослого — прикосновение к плечу с последующим убиранием руки и ожиданием реакции.

Принцип подбора замещения. В обучении новым формам общения действует правило: взрослый использует доступные ребёнку средства того уровня, который тот уже освоил, постепенно вводя формы на ступень выше. Но когда цель работы — именно замещение нежелательного поведения, целесообразнее формировать замещающее поведение из актуального репертуара, а не из зоны роста. Это разделение двух задач — развивать коммуникацию и заместить конкретное поведение — и есть практическое ядро материала: замещение должно сработать сразу, иначе старая форма останется для ребёнка выгоднее новой.

Источники