В срезовом мониторинге 289 студентов с инвалидностью (в основном по слуху) МГТУ им. Н.Э. Баумана показатели учебной мотивации у студентов 3–5 курсов и магистратуры ниже, чем у первокурсников; между первым и вторым курсом различий нет. Студенты, пользующиеся сурдопереводом, по сравнению со студентами других нозологий показали более высокие эскапизм, доминирование и эмоциональный комфорт. На этой основе авторы предлагают строить адаптивные дисциплины вокруг рефлексии учебных трудностей и образа себя как будущего специалиста; сами эти предложения в работе не проверялись.
Практические выводы
- Престижные, профессиональные и учебно-познавательные мотивы у студентов 3–5 курсов ниже, чем у первокурсников; дальше третьего курса различий нет, доля объяснённой дисперсии — 6–12%.
- По социально-психологической адаптации курсы не различаются.
- Студенты на сурдопереводе опережают студентов других нозологий по эскапизму, доминированию и эмоциональному комфорту, а слабослышащих — по мотиву престижа.
- К третьему курсу мотив творческого саморазвития перестаёт быть связан с адаптивностью, принятием других и внутренним контролем, а социальные мотивы связываются с ведомостью.
- Данные срезовые: «снижение» мотивации — разница между разными курсами, а не прослеженная динамика одних и тех же студентов.
Студенты с инвалидностью в МГТУ им. Баумана: учебная мотивация ниже у третьекурсников, чем у первокурсников, а глухие студенты чаще уходят от трудностей
Авторы: Станевский А.Г., Лубовский Д.В.
Оригинал: Социально-психологическая адаптация студентов с инвалидностью: результаты психолого-педагогического мониторинга
Год и выпуск: 2025, № 1
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологам и методистам, которые сопровождают студентов с инвалидностью в вузе или колледже и проектируют адаптационные дисциплины и практики: какие мотивационные и адаптационные различия между нозологическими группами и курсами можно ожидать и как авторы предлагают учитывать их в содержании адаптивных дисциплин. Для школьного психолога статья полезна как контекст — что ждёт выпускников с нарушением слуха на первых курсах технического вуза.
Что именно изучали
Можно ли использовать данные ежегодного психолого-педагогического мониторинга, чтобы уточнять содержание адаптивных дисциплин и учебных практик для студентов с инвалидностью. Контекст — Головной учебно-исследовательский и методический центр профессиональной реабилитации (ГУИМЦ) МГТУ им. Н.Э. Баумана: первый курс бакалавриата для студентов с инвалидностью растянут на два года, после четырёх семестров они переходят в общий поток.
Выборка — 289 студентов 1–5 курсов и магистратуры (217 мужчин, 72 женщины), весенний семестр 2021/22 учебного года. Из них 114 глухих студентов, занимающихся с сурдопереводом, 112 слабослышащих со звукоусиливающей аппаратурой и 63 студента других нозологий. Методики — опросник мотивов учебной деятельности Реана–Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой и опросник социально-психологической адаптации Роджерса–Даймонд в модификации А.К. Осницкого. Анализ — дисперсионный анализ с апостериорными сравнениями, корреляции Спирмена, сравнение корреляций первого и третьего курсов через z-преобразование Фишера. Дизайн срезовый: разные курсы — разные студенты.
Что обнаружили
- Нозологии. Группы различаются только по мотиву престижа и трём шкалам адаптации — эмоциональному комфорту, доминированию и эскапизму. Мотив престижа выше всего у студентов на сурдопереводе, у слабослышащих он значимо ниже (p = 0,027). Эмоциональный комфорт у обеих групп с нарушением слуха примерно одинаков, у студентов других нозологий он значимо ниже. Доминирование и эскапизм — склонность уходить от конструктивного решения трудностей — выше всего у студентов на сурдопереводе, но значимо они отличаются только от студентов других нозологий (p = 0,010 и p = 0,001).
- Курсы. По адаптации курсы не различаются. По мотивации различия есть: престижные, профессиональные и учебно-познавательные мотивы у студентов 3–5 курсов ниже, чем у первокурсников (например, учебно-познавательные 4,10 на первом курсе против 3,46 на третьем). Между первым и вторым курсом, а также между соседними старшими курсами значимых различий нет. Доля объяснённой дисперсии невелика — 6–12%.
- Связи мотивации и адаптации у первого и третьего курсов. У третьекурсников мотив творческого саморазвития больше не связан с общей адаптивностью (0,40 на первом курсе против 0,09 на третьем), принятием других (0,39 и 0,09) и внутренним контролем (0,42 и −0,01). Появляется отрицательная связь мотива престижа с ведомостью (−0,29), усиливается отрицательная связь учебно-познавательных мотивов с внешним контролем (−0,41). Связь социальных мотивов с адаптивностью ослабевает (0,48 и 0,15), а с ведомостью — усиливается (0,11 и 0,52).
- Предложения авторов. Включать в адаптивные дисциплины занятия на формирование образа себя как будущего успешного специалиста и на рефлексию учебных достижений и трудностей (в том числе приёмы субъективного шкалирования понимания материала), привязывать задания практик к содержанию текущего семестра, индивидуализировать работу в зависимости от тяжести нарушения слуха.
Что из этого следует — и не следует
Авторы трактуют сочетание высокого эмоционального комфорта и высокого эскапизма у глухих студентов как признак дефицита рефлексии учебных трудностей, а повышенные престиж и доминирование — как предпосылки «сверхкомпенсации» по Выготскому. Это интерпретации: напрямую рефлексию в работе не измеряли, а по эмоциональному комфорту глухие студенты от слабослышащих не отличаются.
Данные срезовые, поэтому «снижение мотивации от первого к третьему курсу» — это различие между разными наборами студентов, а не прослеженная динамика; авторы сами называют лонгитюд перспективой. Рекомендации по содержанию дисциплин выведены из корреляций и не проверялись на эффекте.
В тексте есть несостыковки. В методах указан критерий Тьюки, а таблица нозологических различий подписана как ANOVA с поправками Бонферрони. В одном месте сказано, что многие различия между вторым и третьим курсами значимы, в другом — что их нет; в таблице парных сравнений этой пары нет вовсе. В выводах написано, что у студентов разных курсов показатели не имеют существенных различий, хотя дисперсионный анализ показал значимые различия по трём мотивам. Невысокий R² авторы толкуют как «отсутствие линейной зависимости» мотивации от курса, хотя это показатель доли объяснённой дисперсии в дисперсионном анализе, а не проверка линейности.
Ограничения
Авторы называют немногочисленность выборки в целом и подгрупп старшекурсников в частности, а более достоверные данные связывают с лонгитюдным дизайном и сравнением с условно здоровыми студентами.