57 первокурсников технического вуза дважды за семестр прошли тест умственного развития, собранный на основе АСТУР. Главный результат — разнонаправленная динамика: у студентов с нарушениями слуха суммарный балл к концу семестра значимо снизился, а у студентов с инвалидностью иных нозологий и сохранным слухом вырос. Авторы объясняют это накопленной когнитивной нагрузкой из-за затруднений переработки информации при сенсорном дефиците. Второй результат — структура связей между вербальными и невербальными действиями у групп с разной тяжестью нарушения слуха существенно различается, что читается как признак недостаточной интеграции вербального мышления. Подгруппы малы, часть статистики в таблицах противоречива, поэтому выводы предварительные.
Практические выводы
- Суммарный балл к концу семестра снизился в обеих группах с нарушениями слуха и вырос в группе сравнения.
- Студенты со слухо-зрительным типом восприятия превосходят остальных почти по всем субтестам.
- По субтесту «Геометрические фигуры» группы с нарушениями слуха резко впереди (8,07 и 9,16 против 3,46).
- Структура связей между субтестами у двух групп разная, а не просто смещённая по уровню.
- Практический вывод авторов — встраивать в семестр приёмы психологической разгрузки, а не только адаптировать материал.
К концу семестра показатели умственных действий у студентов с нарушениями слуха падают, а у остальных растут
Авторы: Станевский А.Г., Лубовский Д.В., Фефелова Р.К., Мирошникова И.П.
Оригинал: Взаимосвязи и динамика показателей умственных действий студентов с нарушениями слуха
Год и выпуск: 2026, № 1
Кому и для какого вопроса пригодится
Специалисту сопровождения в инклюзивном образовании и преподавателю, работающему со студентами с нарушениями слуха, — для ответа на вопрос, почему к концу семестра такой студент «сдаёт» даже при исходно высоких показателях. Работа предлагает объяснение через накопленную когнитивную нагрузку и, что важнее, даёт основание для конкретной организационной меры: приёмы психологической разгрузки как часть учебных практик, а не как факультативная любезность.
Второй адрес — тем, кто проектирует учебные материалы. Вывод авторов состоит в том, что опираться надо на сохранные функции: у студентов с нарушениями слуха заметно сильнее развиты пространственные представления, и это ресурс, на котором можно строить объяснение, в том числе в технических дисциплинах.
Третье — методическое предупреждение для всех, кто оценивает познавательное развитие в инклюзивной группе: одно и то же значение суммарного балла у двух студентов с разной тяжестью нарушения слуха может стоять за разной структурой умственных действий, поэтому сравнивать их по общему баллу недостаточно.
Что именно изучали
Участники: 57 первокурсников Головного учебно-исследовательского и методического центра реабилитации инвалидов МГТУ имени Н.Э. Баумана. Три группы: 15 студентов с инвалидностью по слуху со зрительно-слуховым типом восприятия информации (более тяжёлое нарушение, на занятиях пользуются сурдопереводом), 22 студента со слухо-зрительным типом восприятия (менее тяжёлое нарушение) и 20 студентов с инвалидностью иных нозологий и сохранным слухом в качестве группы сравнения.
Инструмент — тест, собранный авторами на основе Теста умственного развития для абитуриентов и студентов (АСТУР) с заменами, обусловленными особенностями когнитивного развития при нарушениях слуха. Вошли субтесты «Словарный», «Двойные аналогии», «Классификация», «Сходство», «Геометрические фигуры», «Логические схемы» из АСТУР, «Дополнение предложений» и «Задача с кубиками» из теста структуры интеллекта Амтхауэра, «Понятливость» из теста Векслера.
Замер проводился дважды: в феврале 2024 года, сразу после зимних каникул, и в мае, незадолго до летней сессии. Бланковая форма, аудитории вуза, добровольное участие с информированным согласием.
Теоретическая рамка — понятие социально-психологического норматива школы К.М. Гуревича: умственное развитие понимается как система умственных действий, сформированных на основе усвоенных знаний и умений. Связи вербальных и невербальных действий авторы рассматривают как индикатор словесного опосредствования и как указание на зону ближайшего развития компенсаторных механизмов.
Статистика: дисперсионный анализ с поправками Бонферрони, корреляции Пирсона, z-преобразование Фишера для сравнения корреляционных матриц двух групп, t-критерий для связанных выборок при сравнении двух замеров.
Что обнаружили
- Различия между тремя группами значимы по девяти субтестам из десяти; исключение — «Двойные аналогии». Везде, где различия между двумя группами с нарушениями слуха значимы, выше оказываются студенты со слухо-зрительным типом восприятия, то есть с менее тяжёлым нарушением.
- Суммарный балл: 80,1 у группы со слухо-зрительным типом, 61,6 у группы со зрительно-слуховым типом и 53,3 у группы сравнения. То есть студенты с нарушениями слуха в этой выборке показали более высокие результаты, чем студенты с инвалидностью иных нозологий.
- Наиболее выраженное преимущество — по субтесту «Геометрические фигуры» (8,07 и 9,16 против 3,46) и по «Задачам с кубиками» (5,60 и 8,52 против 3,69). Авторы читают это как компенсаторный механизм: развитое пространственное мышление помогает справляться с техническими заданиями и снижает нагрузку на слуховое восприятие.
- По пяти показателям из десяти различий между студентами со зрительно-слуховым типом восприятия и группой сравнения нет.
- Структуры корреляционных связей в двух группах с нарушениями слуха существенно различаются, и различий между матрицами много. В группе с более тяжёлым нарушением обнаружены выраженные отрицательные связи между субтестами, которые логично было бы ожидать положительно связанными («Классификация» и «Понятливость», «Двойные аналогии» и «Понятливость», «Логические схемы» и «Сходство»). Авторы трактуют это как недостаточную интеграцию различных видов вербального мышления в единую систему: например, «Логические схемы» требуют установления различий между понятиями, а «Сходство» — выделения общего.
- В той же группе показатели «Задач с кубиками» значимо связаны не только с «Геометрическими фигурами», но и с «Дополнением предложений» и «Двойными аналогиями». Осторожное предположение авторов: умственные действия с понятиями опосредуются у этих студентов чем-то вроде пространственных трансформаций понятийного содержания. В группе с менее тяжёлым нарушением, не пользующейся сурдопереводом, эта тенденция не прослеживается.
- Динамика за семестр разнонаправленная. В обеих группах с нарушениями слуха большинство показателей и суммарный балл значимо снизились от февраля к маю. В группе сравнения большинство показателей, наоборот, выросли (кроме субтеста «Сходство»). Гипотеза авторов о повышенной когнитивной нагрузке подтвердилась.
Что из этого следует — и не следует
Практическое следствие, которое формулируют авторы: в программу учебных практик нужно включать приёмы психологической разгрузки, поскольку у студентов с нарушениями слуха когнитивная нагрузка повышена на каждом этапе работы с информацией, а её рост ведёт к снижению эффективности усвоения и росту числа ошибок. Второе следствие — при преподавании технических дисциплин использовать простые приёмы, развивающие словесное опосредствование пространственных представлений: связи вербальных и невербальных действий указывают на зону ближайшего развития технического мышления.
Отдельно стоит отметить содержательный поворот, который делают сами авторы: группой риска в формировании учебно-профессиональной деятельности здесь выглядят не студенты с нарушениями слуха, а студенты с инвалидностью иных нозологий, показавшие самый низкий суммарный балл.
Чего из статьи не следует. Снижение показателей к маю — это разница между двумя замерами, и объяснение через когнитивную нагрузку остаётся гипотезой: ни нагрузку, ни утомление авторы не измеряли, а альтернативные объяснения (мотивация ко второму тестированию, эффект повторного предъявления заданий, различия условий проведения) не проверялись. Выводы о структуре мышления опираются на корреляции в подгруппах по 15 и 22 человека — на таких размерах отдельные коэффициенты неустойчивы, и читать конкретные связи как установленные факты нельзя. Более высокий суммарный балл группы с нарушениями слуха относится к этой конкретной выборке технического вуза с отлаженной системой сопровождения и не является утверждением об уровне развития вообще. Ни возрастной, ни половой состав групп не описан.
Числа стоит сверять по первоисточнику. В таблице сравнения корреляционных матриц столбец «Двойные аналогии» построчно повторяет значения столбца «Дополнение предложений», что похоже на ошибку вёрстки. Там же значение 1,656 помечено как значимое, хотя не достигает обычного порога, а большее по модулю 2,043 значимым не помечено; примечание к таблице описывает z-значения как «корреляции». Кроме того, судя по величинам t-критерия, при повторном тестировании участников было меньше, чем при первом, но численность повторных замеров в статье не приводится.
Ограничения
Ограничение в формулировке авторов: достоверность полученных выводов ограничена незначительными размерами подгрупп студентов с различными видами ОВЗ. В англоязычном варианте того же раздела названы возможные трудности обобщения результатов, связанные с объёмом выборки и ограниченным доступом к данным.