Авторы сравнили 40 выпускников московских колледжей с расстройствами аутистического спектра и 40 нормотипичных сверстников по готовности к профессиональному самоопределению и мотивации. Суммарная готовность в группах почти не различалась, значимая разница нашлась по одному фактору из трёх — представления о жизненных планах и профнамерениях — и по мотиву приобретения знаний; мотивация избегания неудачи обнаружена только в группе с РАС, у трети её участников. Однако приведённые уровни значимости не соответствуют коэффициентам корреляции при заявленной выборке, доли в группе с РАС не выражаются целым числом участников, а часть выводов противоречит таблицам, поэтому цифры требуют проверки специалистом.
Практические выводы
- Высокий общий уровень готовности к профессиональному самоопределению показали около 80% выпускников с РАС и 85% нормотипичных
- Значимая разница — по фактору «Жизненный план и профнамерения» (16,55 против 18,6; p = 0,0019); по знанию профессии и своих возможностей различий нет
- Мотивация избегания неудачи выявлена у 30% участников с РАС и ни у кого в группе сравнения
- Ведущий мотив учёбы разный: у группы с РАС чаще овладение профессией (40% против 15%), у нормотипичных — приобретение знаний (65% против 25%)
- Число студентов с РАС в московском СПО выросло с 432 человек в 2021 году до 730 в 2024-м
Общая готовность к профессиональному самоопределению у выпускников колледжа с РАС оказалась почти такой же, как у нормотипичных сверстников: расхождение — в жизненных планах и профнамерениях
Авторы: Джафар-Заде Д.А., Калькова Г.В.
Оригинал: Психологические особенности профессионального самоопределения обучающихся выпускников с расстройствами аутистического спектра
Год и выпуск: 2025, № 2
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу колледжа и специалисту сопровождения, которые ведут выпускной курс и планируют профориентационную работу со студентами с РАС. Практический вопрос, на который статья отвечает, звучит так: где именно у этой группы проходит граница — в понимании профессии, в оценке своих возможностей или в чём-то другом.
Ответ авторов достаточно узкий и потому полезный: различие обнаружилось не в знании профессии и не в знании своих профессиональных возможностей, а в представлении о собственном жизненном плане и намерениях. Это указывает, куда направлять усилия на выпускном курсе.
Пригодится и как аргумент против общего допущения, будто студент с РАС по определению хуже готов к выбору профессии: по суммарному показателю разница между группами оказалась небольшой.
Что именно изучали
Участники — 80 обучающихся организаций среднего профессионального образования Москвы: 40 человек с расстройствами аутистического спектра и 40 нормотипичных сверстников, все на выпускном этапе обучения.
Инструменты: «Карта готовности к профессиональному самоопределению», разложенная на факторы «Жизненный план и профнамерения», «Знание будущей профессии» и «Знание своих профессиональных возможностей»; методика мотивации к успеху и боязни неудачи; методика мотивации обучения по трём шкалам — «приобретение знаний», «овладение профессией», «получение диплома». Ни для одной из методик авторы не указывают автора и источник, что затрудняет воспроизведение.
Статистика: t-критерий Стьюдента для сравнения групп, коэффициент корреляции Пирсона для связи мотивации с готовностью внутри группы с РАС.
Контекст, который авторы приводят во введении: число студентов с РАС в московском СПО выросло с 432 человек в 2021 году до 730 в 2024-м, а по данным цитируемых исследований работу после окончания обучения находит около половины молодых людей с аутизмом.
Что обнаружили
- Высокий общий уровень готовности к профессиональному самоопределению показали около 80% участников с РАС и 85% нормотипичных; низкий уровень зафиксирован только в группе с РАС — примерно у одной десятой.
- Из трёх факторов готовности значимо различается один: «Жизненный план и профнамерения» — 16,55 в группе с РАС против 18,6 в группе сравнения (p = 0,0019). По знанию будущей профессии и знанию своих профессиональных возможностей различий нет.
- По ведущему мотиву учёбы группы распределились противоположно: в группе с РАС чаще всего лидирует овладение профессией (40% против 15%), в группе сравнения — приобретение знаний (65% против 25%); получение диплома — 35% против 20%.
- По средним значениям шкалы «приобретение знаний» различие значимо (6,04 против 8,09; p = 0,001), по шкалам «овладение профессией» и «получение диплома» — нет.
- Мотивация на успех выражена сопоставимо: у 70% участников с РАС и 75% в группе сравнения. Мотивация избегания неудачи обнаружена только в группе с РАС — у 30% (у 10% выраженная, у 20% на уровне тенденции).
- Внутри группы с РАС готовность к профессиональному самоопределению положительно связана с мотивацией достижения успеха и избегания неудач (r = 0,645), мотивацией получения диплома (r = 0,541) и мотивацией приобретения знаний (r = 0,472).
Что из этого следует — и не следует
Содержательно наиболее полезен именно узкий характер найденного различия. Если знание профессии и представление о собственных возможностях у выпускников с РАС сформированы не хуже, а расходится только «жизненный план и профнамерения», то мишень сопровождения — не информирование о профессиях и не диагностика склонностей, а построение горизонта: что будет после диплома, какие шаги в каком порядке, к кому обращаться. Это конкретнее обычного «нужна профориентация».
Второй практически значимый факт — присутствие мотивации избегания неудачи у трети участников с РАС при её полном отсутствии в группе сравнения. Он согласуется с наблюдением, что первый же неуспех при трудоустройстве может остановить поиск, и указывает на необходимость подготовленной поддержки в момент отказов, а не только на этапе выбора.
Дальше — оговорки, и они серьёзные.
Уровни значимости не соответствуют коэффициентам при заявленной выборке. При N = 40 корреляция 0,645 даёт p порядка нескольких стотысячных, 0,541 — около 0,0003, 0,472 — около 0,002. В таблице же им приписаны p = 0,0031, 0,0192 и 0,0412. Такие сочетания получаются, если корреляции считались примерно на восемнадцати наблюдениях, а не на сорока. На каком именно числе участников выполнен корреляционный анализ, из статьи не восстанавливается, и это ставит под вопрос основной вывод работы.
Доли не выражаются целым числом участников. В группе из 40 человек один участник — это ровно 2,5%. Указанные 81% и 9% (остаток между высоким и низким уровнем) целому числу людей не соответствуют. Для группы сравнения те же расчёты сходятся, что делает расхождение именно в первой группе заметным.
Выводы противоречат таблицам. В заключении сказано, что у выпускников с РАС «невысокая мотивация овладения профессией», тогда как по таблице этот мотив у них ведущий и встречается более чем вдвое чаще, чем в группе сравнения. В обсуждении коэффициент 0,5412, относящийся по таблице к мотивации получения диплома, приписан мотивации достижения успеха, а связь с дипломом из перечисления исчезает.
Таблица и тест говорят о разном. В таблице приведено распределение ведущих мотивов (доли участников), а утверждения о значимости различий относятся к средним значениям шкал, которые нигде не показаны. Разница 40% против 15% по мотиву овладения профессией при этом выглядит большой, но проверялась ли она — неизвестно.
Не все участники классифицированы. В группе сравнения 75% отнесены к мотивации успеха и 0% к избеганию неудачи; чему соответствует оставшаяся четверть, не сказано, тогда как в группе с РАС доли складываются в 100%.
Корреляция названа влиянием. Заключение утверждает, что результаты «показывают влияние психологических особенностей мотивации на готовность». Дизайн — одномоментный, направление связи не определено, и с тем же основанием можно считать, что сформированный жизненный план поддерживает мотивацию. Там же описана подгруппа выпускников с сочетанием избегания неудачи, низкой мотивации знаний и низкой мотивации овладения профессией — но анализа такой подгруппы в статье нет.
Наконец, важное для чтения любых работ об этой группе: приведённые во введении описания трудностей — снижение конкурентоспособности на рынке труда, бытовые сложности — это пересказ цитируемой литературы о группе в среднем, а не характеристика конкретного человека. Клиническая разнородность аутизма, о которой авторы сами напоминают, означает, что переносить групповые различия на отдельного студента нельзя.