Разработка школы 2124 «Центр развития и коррекции» (Москва): прежде чем выбирать метод обучения чтению, ребёнка обследуют по семи блокам функционального базиса чтения, и уже по его профилю определяют, чему учить — развитию базиса, глобальному чтению или сочетанию глобального, послогового и аналитико-синтетического методов. Ценность для практики в том, что группы не закрыты: для каждой заданы критерии перехода в следующую, а высокий зрительный гнозис при слабой речи прямо трактуется как показание к глобальному чтению и противопоказание к аналитико-синтетическому. Диагностический раздел описан на 125 обучающихся 7–12 лет, обучающий — на 50 детей, но апробация на момент публикации не завершена, группы сравнения нет, а знаменатели итоговых процентов в тексте не названы.
Практические выводы
- Функциональный базис чтения оценивается шестью блоками (зрительное и слуховое восприятие, действия и движения, конструктивный праксис, регуляция и контроль, речь) плюс седьмой блок на сам навык чтения.
- Сильная сторона выборки — зрительный гнозис, самая дефицитарная — функции программирования, регуляции и контроля: они на низком уровне примерно у 90% детей первой и второй групп.
- Глобальное чтение строится тремя ступенями: табличка со словом и подписанное изображение, затем изображение без подсказки, затем показ слова по инструкции.
- Критерии перевода заданы поведенчески: из первой группы — соотносит предмет и изображение и таблички с одинаковыми словами; из второй — читает глобально больше пятидесяти слов.
- Анкета 70 педагогов: около 90% испытывают трудности с обучением чтению этих детей; 40% работают традиционным методом, 16% — глобальным чтением, 33% совмещают методы.
Технология обучения чтению детей с РАС и умственной отсталостью: сначала оценка функционального базиса чтения, потом три типологические группы со своими методами и критериями перехода
Авторы: Чернышова Е.А. (МГПУ, Москва)
Оригинал: Специфика реализации технологии обучения чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями
Год и выпуск: 2025, Альманах № 58
Для какой задачи
Чтобы выбор метода обучения чтению перестал быть делом предпочтений педагога. Автор исходит из того, что у детей с РАС и интеллектуальными нарушениями метод должен определяться профилем функционального базиса чтения — состоянием высших психических функций, обеспечивающих чтение. Отсюда прямое правило: относительно высокие результаты по зрительному гнозису указывают на возможность обучения глобальному чтению, а низкие результаты речевого развития делают аналитико-синтетический подход недоступным.
Вторая задача — сделать дифференциацию рабочей в условиях класса. Дети распределяются по трём типологическим группам, для каждой определены свои методы, содержание и направления работы, а по мере продвижения ребёнок переводится в следующую группу по заданным критериям. Это позволяет подбирать задания под возможности каждого, сохраняя общую тему урока при фронтальной работе.
Третья задача — снять дефицит, о котором говорят сами педагоги: в анкете 70 учителей около 90% сообщили о трудностях с обучением чтению этих детей, объясняя их не только тяжестью состояния учеников, но и нехваткой технологий и пособий, отражающих программный материал. Подавляющее большинство заявили о потребности в методической поддержке.
Для кого и в каком контексте
Младшие школьники 7–12 лет с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью, включая тяжёлые и множественные нарушения развития, обучающиеся по адаптированным программам — вариантам 8.3 и 8.4 для обучающихся с РАС, 6.4 для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата и варианту 2 программы для обучающихся с умственной отсталостью. База разработки — Школа 2124 «Центр развития и коррекции» (Москва).
Технология реализуется на уроках предмета «Речь и альтернативная коммуникация», а также на других уроках и во внеурочной деятельности, в классно-урочной системе, во фронтальной и индивидуальной работе. Участники обучающего этапа — 50 детей, 20 педагогов и 50 родителей.
Специальные условия, без которых технология не разворачивается. Организация пространства: маркировка личных вещей, зонирование, визуальное расписание, план урока, правила поведения; визуальная поддержка разной степени сложности — фотографии, реалистичные и контурные изображения, пиктограммы, а для детей с трудностями восприятия визуальных стимулов реальные предметы или их части. Мотивационный компонент: индивидуально подобранные поощрения с постепенным уходом от угощений к жетонам, наклейкам, печатям и социальной похвале и с отказом от подкрепления сразу после задания. Средства альтернативной и дополнительной коммуникации подбираются по данным диагностики коммуникативных навыков каждого ребёнка.
Согласованность взрослых описана как часть технологии, а не как пожелание: одинаковые средства визуальной поддержки и АДК на уроке, на занятиях со специалистами и дома; совместное с семьёй определение ключевых навыков и оценка достижений не реже раза в месяц с пересмотром задач; программы дефектолога и логопеда дополняют программу по предмету; для педагогов, тьюторов и родителей проводятся консультации и обучающие семинары.
Условия самой диагностики тоже специальные: индивидуальный набор заданий, время обследования от 10 до 30 минут с перерывами, присутствие значимого педагога, вариативность заданий по сложности — за счёт способа ответа (называние, показ, подбор одинаковых изображений), характера стимульного материала (фотография, реалистичное изображение, контур), вербальной или невербальной инструкции, вида помощи и наличия тренировочной попытки.
Что оценивает
Диагностический комплекс состоит из семи блоков. Шесть оценивают функции, обеспечивающие чтение: зрительное восприятие, слуховое восприятие, действия и движения, конструктивный праксис, функции регуляции и контроля, речь. Седьмой блок оценивает сформированность самого навыка чтения. В комплекс вошли адаптированные варианты известных нейропсихологических заданий, обработка предполагает и количественную, и качественную оценку. Для детей с наиболее выраженными нарушениями дополнительно применялись тест АТЕК и коммуникативная матрица — для данных об уровне развития, дефицитах социального взаимодействия, коммуникации, поведения и физического развития. Сами задания и критерии оценки здесь не воспроизводятся: за ними нужно обращаться к автору методики.
Что дала оценка на выборке 125 обучающихся. Дети распределялись на три группы по программам: 50 человек по варианту 8.4 (РАС с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и ТМНР), 50 человек по вариантам 6.4 и 2 (ТМНР, умственная отсталость в сочетании с НОДА), 25 человек по варианту 8.3 (РАС с лёгкой умственной отсталостью). У первых двух групп функциональный базис чтения не сформирован, навык чтения отсутствует: дети знают отдельные буквы, около 4% читают знакомые слоги и двусложные слова. Наиболее ресурсная область у них — зрительный гнозис, самая дефицитарная — функции программирования, регуляции и контроля: низкий уровень примерно у 90%, при этом низкий уровень конструктивного праксиса примерно у 50%. Различия между первой и второй группами невелики: у первой выше зрительное восприятие, но ниже слуховое и речевые функции, прежде всего понимание обращённой речи.
У группы по варианту 8.3 показатели существенно выше: зрительное восприятие на высоком уровне у 100%, детей с низким уровнем ни по одному блоку нет. Дефициты сдвинуты в другие функции: по программированию, регуляции и контролю 12% имеют уровень ниже среднего и 24% средний, по слуховому гнозису нет ни одного ребёнка с высоким уровнем. Навык чтения в этой группе распределён широко: достаточный уровень у 16%, выше среднего у 16%, средний у 12%, ниже среднего у 28%, низкий у 28%; дети затрудняются в чтении предложений и текстов и недостаточно понимают прочитанное.
Как устроено распределение по типологическим группам обучения. Первая группа — функциональный базис чтения не сформирован; работа идёт на его развитие и на простые учебные навыки. Критерии перехода: соотносит предмет и изображение, различает идентичные и неидентичные изображения, соотносит таблички с одинаковыми словами. Содержание: указательный жест, простые действия с предметами и карточками, работа с предметным и визуальным расписанием, понимание инструкций «покажи», «дай», «убери»; сортировка предметов и картинок по цвету и форме, соотнесение фотографии и предмета, поиск предметов на сюжетной картинке, теневые и контурные изображения, целое и части. Знакомство с буквами — через поиск одинаковых букв, сортировку букв разных шрифтов, соотнесение печатной буквы и магнитной, тактильные буквы, перфокарты, звучащие кнопки, буквы-штампы.
Вторая группа — зрительный гнозис на среднем уровне или ниже среднего; основное направление — обучение глобальному чтению и знакомство с буквами. Критерии перехода: читает глобально более пятидесяти слов, понимает действия, изображённые на картинках. Глобальное чтение отрабатывается тремя ступенями: соотнесение таблички со словом и подписанного изображения (слово-подсказка прикреплено к карточке, сличение сопровождается проведением пальцем слева направо и сверху вниз); соотнесение таблички и изображения без подсказки; показ слова по инструкции. Слова печатаются одним шрифтом на табличках одного размера в двух экземплярах, выбор слов определяется темой урока, число карточек наращивается постепенно.
Третья группа — высокий уровень зрительного гнозиса и доступное речевое подражание; основной метод глобальный, дополнительные — аналитико-синтетический и послоговой. Критерий перехода — переход на аналитико-синтетическое чтение. Здесь глобально читаются не только предметные слова, но и слова-действия и признаки, письменные инструкции («положи», «обведи», «соедини»), затем предложения из двух и трёх слов. Параллельно накапливаются буквы: поиск заданной буквы в знакомых словах, выделение звуков. Слоговое чтение — карточки со слогами и слоговые таблицы, чтение слогов по образцу педагога, затем составление знакомых слов из разрезанных слогов. После этого возможен переход на букварь.
Предварительные итоги апробации и чего они не показывают. На момент публикации апробация не завершена, окончательная обработка данных не сделана. По контрольной диагностике у первой типологической группы выросли показатели функционального базиса чтения, у второй и третьей отмечены продвижения в чтении: около 50% читают глобально отдельные слова (не более пятидесяти), примерно 20% составляют и читают предложения из двух-трёх слов, 10% перешли на аналитико-синтетическое чтение; 70% детей стали использовать абстрактные символы — карточки со словами, картинки, жесты — как средства коммуникации.
Эти проценты стоит читать с осторожностью. Знаменатель в тексте не назван: «учащихся, включённых в исследование» — это 125 человек диагностического этапа или 50 участников обучающего эксперимента, из статьи не следует. Группы сравнения нет, замер до и после приведён качественно, поэтому вывод «технология работает» пока не обоснован — обоснованным остаётся более скромное утверждение: дифференциация по профилю функционального базиса реализуема в классе и даёт продвижение у части детей. Дополнительная сложность чтения статьи в том, что слово «группа» употребляется в двух смыслах — группы по варианту программы на диагностическом этапе и типологические группы обучения, — и в итогах апробации речь идёт о вторых.
Ссылки
Чернышова Е.А. Специфика реализации технологии обучения чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями // Альманах Института коррекционной педагогики. 2025. № 58. https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-58/specifics-of-the-implementation-of-technology-for-teaching-reading-to-primary-school-students-with-autism-spectrum-disorders-and-intellectual-disabilities
Нормативная рамка по тексту статьи: АООП НОО обучающихся с РАС (варианты 8.3 и 8.4), АООП НОО обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (вариант 6.4), АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), вариант 2.
По завершении апробации автор планирует пособие с дидактическими материалами и методическими рекомендациями — на момент публикации оно не выпущено.