Тридцати третьеклассникам с ЗПР и тридцати второклассникам без нарушений развития давали три текста-загадки и смотрели не только на правильность ответа, но и на то, в каком плане по П.Я. Гальперину ребёнок способен решить задачу — в уме, в речи или с опорой на схему. Дети с ЗПР оказались на более низком уровне, чем младшие по возрасту сверстники: у большинства из них зоной ближайшего развития был материализованный план, тогда как у детей группы «норма» — речевой. Самостоятельно все три задачи решил один ребёнок с ЗПР и семеро детей из группы сравнения.
Практические выводы
- Направляющих вопросов для решения всех трёх задач хватало 10% детей группы «норма» и 3,3% детей с ЗПР.
- Опора на схему или таблицу для всех трёх задач потребовалась 16,7% детей с ЗПР и ни одному ребёнку из группы сравнения.
- В обеих группах преобладают дети, которым нужна помощь: 97% при ЗПР и 77% в группе «норма».
- Разброс уровней внутри каждой группы широкий — диагноз не предсказывает уровня конкретного ребёнка.
- Процедура позволяет записать результат как «формулу» из трёх обозначений и сразу видеть зону ближайшего развития по каждой задаче.
Третьеклассникам с ЗПР для решения читательских задач нужна не подсказка, а схема: сравнение с второклассниками без нарушений
Автор: Трошина Е.С. (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Невского района Санкт-Петербурга)
Оригинал: Решение базовых читательских задач учащимися начальных классов с ЗПР
Год и выпуск: 2024, № 57
Кому и для какого вопроса пригодится
Дефектологу и учителю начальных классов, которые видят, что ребёнок технику чтения освоил, а прочитанное понимает поверхностно, и хотят понять, на каком уровне у него нарушено само решение читательской задачи. Статья показывает диагностический ход, при котором фиксируется не «правильно или нет», а то, при какой поддержке ребёнок справляется: в уме, в речи с наводящими вопросами или только с опорой на схему или таблицу.
Практический смысл различия прямой. Если ребёнку хватает наводящих вопросов, работа идёт в разговоре. Если он справляется только на схеме, разговорной помощи недостаточно, и материализованные опоры нужно вводить в обучение как штатное средство, а не как экстренную меру.
Автор также объясняет, зачем эта диагностика нужна вообще: коррекционных инструментов, в том числе компьютерных, для развития читательской компетентности при разных нарушениях уже немало, но применять их адресно можно только при развёрнутых данных об уровне конкретного ребёнка, а для детей с ЗПР такие данные до сих пор специально не собирались.
Что именно изучали
Способность к выделению и решению базовых читательских задач. Понятие опирается на работы Л.П. Доблаева о проблемных текстовых ситуациях и на типологию Е.Л. Гончаровой, которая описала эти ситуации как читательские задачи: восстановление результата действия по описанию последовательности операций; оценка целесообразности действий героя; идентификация героя по полному или неполному описанию внешних признаков; идентификация героя по описанию с преобразованием признаков; определение временного контекста событий; определение пространственного контекста. При благополучном развитии способность решать такие задачи складывается ещё в дошкольном возрасте, до овладения техникой чтения, при восприятии литературы на слух. Если она не сложилась, возникает риск закрепления привычки к поверхностному бездумному чтению, которая сама становится препятствием для дальнейшего читательского развития.
В исследовании проверялись три типа задач из шести — на восстановление результата действия, на оценку целесообразности действий героя и на идентификацию героя по внешним признакам, по одному короткому тексту на каждую. Методика разработана на основе метода «Задачник по чтению» Е.Л. Гончаровой.
Участники — две группы по 30 человек: третьеклассники 10–11 лет с ЗПР церебрально-органического генеза, обучающиеся в классе для детей с ЗПР, и второклассники 8–9 лет с нормотипическим развитием из общеобразовательной школы. Работа шла индивидуально.
Существенная деталь процедуры: вопросы к тексту предъявлялись не сразу, чтобы ребёнок сам попытался понять, в чём задача. Сначала задавался вопрос-подсказка о том, про что его сейчас спросят, затем подсказка о том, что перед ним не просто текст, а текст-загадка, и только если ребёнок задачу так и не вычленял, экспериментатор произносил контрольный вопрос. Дальше наблюдалось уже само решение.
Всё записывалось на аудио и переносилось в протокол, где фиксировались степень самостоятельности, характер понадобившейся помощи и — вслед за рекомендацией автора метода и с опорой на П.Я. Гальперина — план, в котором задача была решена: умственный, речевой или материализованный. Каждому ребёнку выставлялась «формула выполнения задания» — последовательность из трёх условных обозначений по трём задачам: самостоятельно в уме, самостоятельно в речи, с помощью наводящих вопросов в речевом плане, с опорой на предложенную схему или модель в материализованном плане. Восемь получившихся сочетаний были сведены в уровни выполнения. Статистические критерии в статье не применяются.
Что обнаружили
- Все три задачи самостоятельно решили семь детей из группы «норма» (трое в умственном плане, четверо в речевом) и один ребёнок с ЗПР, причём только в речевом плане. В умственном плане самостоятельно решивших все три задачи детей с ЗПР не было ни одного.
- Помощь для решения всех трёх задач потребовалась 97% детей с ЗПР и 77% детей группы «норма».
- Опора на схемы, модели или таблицы для решения всех трёх задач понадобилась 16,7% детей с ЗПР; в группе «норма» таких детей не было вовсе.
- Сочетание самостоятельного решения одной-двух задач с решением остальных в материализованном плане встретилось у 20% детей с ЗПР против 6,7% детей группы «норма».
- Обратная картина в речевом плане: сочетание самостоятельного решения одной-двух задач с решением остальных по наводящим вопросам встретилось у 26,7% группы «норма» и 16,7% группы ЗПР. Всех трёх задач по наводящим вопросам хватило 10% детей группы «норма» и 3,3% детей с ЗПР.
- Смешанные формулы, где помощь разных типов сочеталась в пределах одного ребёнка, встречались в обеих группах примерно одинаково: 33,3% в группе «норма» и 40% в группе ЗПР.
- Разброс уровней внутри каждой группы оказался широким — от самостоятельного решения всех трёх задач до решения всех трёх только с материализованной опорой.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: дети с ЗПР находятся на более низком уровне становления способности решать читательские задачи, чем даже младшие по возрасту учащиеся группы «норма». Речевой план был актуальным уровнем для значительно большего числа детей из группы «норма»; у большинства нуждавшихся в помощи детей группы «норма» зоной ближайшего развития оказался речевой план, а у большинства нуждавшихся в помощи детей с ЗПР — материализованный. Автор трактует это как указание одновременно на принципиальную возможность формирования этой способности при ЗПР и на большие трудности такого формирования, то есть на широкий спектр особых образовательных потребностей в этой сфере.
Прикладная ценность работы, на наш взгляд, не столько в цифрах, сколько в самой процедуре. Три коротких текста, пауза перед вопросом, чтобы проверить, вычленяет ли ребёнок задачу сам, ступенчатая помощь и запись результата формулой из трёх обозначений — это воспроизводимый способ получить не общий вывод «плохо понимает прочитанное», а адресную картину: какая из задач даётся, какая нет и какого рода поддержка снимает трудность.
Чего исследование не позволяет утверждать. Группы различаются одновременно по двум признакам — наличию ЗПР и возрасту (10–11 лет против 8–9 лет), причём автор выбрала такое сопоставление намеренно и учитывает его в выводе. Но из-за этого нельзя сказать, каким было бы соотношение при сравнении сверстников: усиливает разрыв разница в два года обучения или, наоборот, маскирует. Различия статистически не проверялись, а при 30 участниках разница в одного ребёнка — это 3,3 процентных пункта, поэтому сопоставления вроде «16,7% против 26,7%» опираются на трёх детей. Наконец, проверялись три типа читательских задач из шести описанных, по одному тексту на каждый; переносить результат на способность решать задачи остальных типов или на понимание учебных текстов в целом оснований нет.
Отдельная оговорка о терминах: подписи к уровням в тексте статьи и в сводной таблице расходятся (в одном месте первый уровень назван решением «в умственном и речевом планах», в другом — только «в умственном»). Из повествования видно, что имелось в виду, но при цитировании таблицы это стоит учитывать.
Оригинал: Решение базовых читательских задач учащимися начальных классов с ЗПР - Альманах