Жетонная система с индивидуальным выбором поощрения на класс из четырёх учеников с РАС: один тьютор вместо четырёх и опасное поведение реже почти в шесть раз

База знаний Методики и инструменты
, , , , , ,
1

Методика решает ситуацию, когда персонального тьютора на каждого ребёнка нет, а четыре индивидуальные стратегии коррекции поведения приходится применять одновременно: вместо внешнего контроля вводится единая жетонная система, в которой правила поведения и выбранное самим ребёнком поощрение визуализированы на бланке-полоске на парте. Интервал сбора жетонов общий для всего класса и наращивается постепенно — с двух минут до двадцати, так что за сорокаминутный урок ученик дважды собирает по четыре жетона и дважды получает поощрение. За четыре месяца применения суммарная частота отслеживаемых опасных проявлений в классе снизилась с 29 до 5 в учебный день. Дизайн — описание опыта одной группы без контроля и без независимого наблюдателя, а попытки работать без системы приводили к быстрому возврату поведения, так что об устойчивости эффекта данных нет.

Практические выводы

  • Главный приём: выбор поощрения делает сам ученик перед каждым сбором жетонов; когда поощрение назначал педагог, заинтересованность падала, а правила приходилось напоминать чаще.
  • Жетон выдаётся за отсутствие опасного поведения, а не за выполненное задание — его можно получить и посреди работы.
  • Обмен собранных жетонов на поощрение — без задержки, даже если момент пришёлся на середину урока: тьютор даёт знак учителю.
  • Тестирование мотивационных стимулов — не разовая процедура, а регулярная: перед каждым уроком и с обновлением набора еженедельно или по мере падения интереса.
  • Автор прямо предупреждает: без функционального анализа поведения и обучения замещающему поведению жетонная система сама по себе результата не даст.

Жетонная система с индивидуальным выбором поощрения на класс из четырёх учеников с РАС: один тьютор вместо четырёх и опасное поведение реже почти в шесть раз

Авторы: Шептунова Т.В.
Оригинал: Коррекция нежелательного поведения у четырех учащихся с РАС в формате групповой работы с помощью индивидуализированной системы поощрений
Год и выпуск: 2022, № 3

Для какой задачи

Коррекция опасного и деструктивного нежелательного поведения в классе, где применять индивидуальные поведенческие стратегии приходится сразу к нескольким ученикам, а тьютор один. Методики прикладного анализа поведения, как отмечает автор, обычно показывают результат при индивидуальном обучении или при связке «один тьютор — один тьюторант»; школы же такого ресурса не имеют, и рекомендация Минпросвещения о тьюторе на одного—шестерых учащихся на практике оборачивается тем, что внешний контроль поведения обеспечить некому.

Ответ методики — перенести контроль с педагога на самого ученика через внешнюю мотивацию: сделать правила поведения и желаемое поощрение видимыми, а их связь — отработанной, чтобы ребёнок удерживал приемлемое поведение сам, а педагог лишь напоминал жестом. Побочная задача, которую автор называет не менее важной: объединить четыре разные индивидуальные стратегии в одну систему, общую по времени для всего класса, чтобы урок перестал прерываться на реактивные вмешательства.

Для кого и в каком контексте

Обучающиеся с РАС в сочетании с интеллектуальными нарушениями, в описанной апробации — класс из четырёх учеников 12—13 лет, обучающихся по варианту 8.4 АООП НОО в школе при федеральном ресурсном центре; трое пользовались альтернативной коммуникацией обменом изображениями, один был маловербальным, все нуждались в постоянном сопровождении в быту. У каждого было по нескольку форм нежелательного поведения, включая аутоагрессию, деструктивные действия, продолжительный крик и уход из класса; к середине учебного года их интенсивность выросла настолько, что начало эпизода у одного ребёнка запускало эпизоды у остальных, а реализация индивидуальных программ развития оказалась под угрозой.

Условия применения, без которых система не заработает, автор перечисляет прямо. Должны быть уже разработаны индивидуальные проактивные стратегии предупреждения нежелательного поведения и реактивные стратегии его остановки — на основе анализа функций этого поведения; жетонная система их не заменяет, а связывает. Должны быть сформированы предварительные навыки: соотнесение изображения с предметом, просьба средствами альтернативной коммуникации, сбор жетонов и обмен их на поощрение. Нужны средства физической защиты при самоповреждающем поведении. Нужен педагог, готовый вести отдельный обучающий этап до запуска системы на уроках.

Устройство и порядок работы описаны пошагово. Подготовительный этап: короткие правила поведения в формулировках по уровню речи детей, подбор изображений этих правил, анкетирование родителей о предпочтениях ребёнка, наблюдение на переменах и парное тестирование мотивационных стимулов с ранжированием, изготовление карточек с поощрениями в индивидуальной папке. Обучающий этап: соотнесение стимула с его изображением на уроках и на переменах, обучение сбору жетонов на бланк-полоску с постепенным сокращением физической помощи, затем обучение самоконтролю — педагог понемногу увеличивает время до выдачи очередного жетона, причём таймер ребёнку не показывается, а при эпизоде нежелательного поведения отсчёт начинается заново, как только эпизод закончился. Этап активного применения: единый для класса интервал сбора жетонов, начиная с двух минут и с шагом в минуту доведённый до двадцати, так что за урок в сорок минут ученик дважды собирает по четыре жетона и дважды получает поощрение; поощрения двигательные и музыкальные совмещаются с физкультминутками. Порядок каждого цикла: выбор стимула ребёнком, проговаривание правил и числа жетонов, напоминание жестом или шёпотом, выдача жетона с озвучиванием правила от первого лица, удержание жетона при опасном поведении с возможностью добрать недостающие на перемене, немедленный обмен на поощрение. На перемене та же система используется реактивно: при начавшемся эпизоде тьютор предлагает выбрать занятие и полоску для жетонов.

Что оценивает

Система не диагностическая; результат измерялся частотой проявлений нежелательного поведения. Для каждого ученика из формы ABC были отобраны два наиболее опасных или деструктивных вида поведения, и тьютор отмечал каждый эпизод в рабочем бланке — чёрточкой, а для длительных эпизодов записывал продолжительность в минутах. Бланк сделан так, чтобы фиксация не отвлекала тьютора от помощи детям на уроке; его образец приведён в приложении к статье. Контрольные замеры проводились в январе и в конце апреля 2021 года, в период вмешательства данные собирались еженедельно.

Результаты: на первом замере суммарно по классу приходилось 29 отслеживаемых опасных эпизодов в учебный день из пяти уроков (у отдельных учеников от 3 до 11), к концу апреля — 5, то есть почти в шесть раз меньше. У ребёнка с продолжительными криками сократилась не только их частота, но и длительность — до одной-трёх минут вместо пятнадцати. Класс вернулся к классно-урочной форме, уроки стали идти по расписанию, эмоциональный фон выровнялся. Менее опасные формы поведения в подсчёт не входили вовсе.

Чего измерение не даёт. Контрольной группы нет, замеры до и после проводил тот же тьютор, который применял вмешательство, без ослепления и без второго наблюдателя, а сама схема сбора неполна: на контрольных этапах в один день фиксировались данные по двум ученикам, в период вмешательства — по одному, так что дневные показатели разных учеников относятся к разным дням и прямо не сопоставимы. Отсчёт начат в момент, когда интенсивность поведения была максимальной, — часть снижения может объясняться возвратом к обычному уровню. Автор и сам формулирует вывод осторожно: данные указывают на потенциальную эффективность системы.

Существенная оговорка об устойчивости: попытки вести уроки без системы — и в ходе года, и в начале следующего учебного года с опорой только на визуальное расписание, подсказки и таймер — приводили к быстрому возобновлению нежелательного поведения у всего класса, после чего систему возвращали, заново наращивая интервал. Автор ставит открытым вопрос, возможна ли отмена такой системы в принципе, и предполагает, что при тяжёлых нарушениях она может требоваться пожизненно. Планировать внедрение стоит именно как постоянную опору, а не как временную меру. Индивидуальные данные учеников, бланк контроля и опросник мотивационных предпочтений здесь не воспроизводятся — они остаются в приложениях оригинала.

Отдельно требует сверки хронология в описании группы: вмешательство отнесено к третьему классу при пятом годе обучения, а смена диагноза у всех четверых учеников описана как произошедшая в четвёртом классе; психологический возраст у всех участников указан одинаковым.

Ссылки