Практическая функциональная оценка и тренинг функциональной коммуникации (ПФА/ТОН): обобщённая просьба взамен опасного поведения в школе

База знаний Методики и инструменты
, , , , , ,
1

ПФА/ТОН — поведенческий подход Грегори Хэнли, в котором проблемное поведение считается поддерживаемым не одним подкреплением, а их сочетанием, и потому заменяется одной обобщённой просьбой («омнибус манд»), дающей доступ сразу ко всему. Российская команда воспроизвела первый этап подхода в школьных условиях с тремя подростками 11–12 лет с РАС, у которых с наступлением пубертата проблемное поведение усилилось настолько, что они перестали учиться вместе с классом. В качестве обобщённой просьбы для всех выбрали простой жест — ладонь к груди; по визуальному анализу графиков проблемное поведение снизилось до нуля к 10–12-й сессии, а самостоятельные просьбы, которых в фоне не было вовсе, появились. Это описание трёх случаев без данных о согласованности наблюдателей и точности исполнения процедуры, и охватывает оно только первый шаг методологии.

Практические выводы

  • Обобщённая просьба выбирается по простоте и новизне, а не по соответствию тому, как ребёнок общается сейчас: все трое пользовались PECS, но просьбой стал жест
  • Функциональный анализ показал, что у всех троих поведение держалось на одном и том же сочетании: избавление от требований плюс доступ к игре и к вниманию взрослого
  • Обучение начинается только из состояния ДРУ — доволен, расслаблен, увлечён — удерживаемого не менее тридцати секунд
  • Между созданием мотивационной ситуации и началом проблемного поведения проходило 3–5 секунд — окно для подсказки крайне узкое
  • Тренинг функциональной коммуникации — первый шаг методологии, а не вся она: последующие этапы в статье не разбираются

Практическая функциональная оценка и тренинг функциональной коммуникации (ПФА/ТОН): обобщённая просьба взамен опасного поведения в школе

Авторы описания: Попова О.А., Бутузова Н.Г., Доброва О.Н., Савенкова Е.В.
Оригинал: Гибкость вместо упрямства — тренинг функциональной коммуникации подростков с аутизмом. Исследование случаев в школьной среде
Год и выпуск: 2025, № 2

Для какой задачи

Замена тяжёлого проблемного поведения у ученика с нарушениями развития на коммуникативную реакцию, которой он может воспользоваться в любой момент. Методология создана Грегори Хэнли и объединяет два элемента: практическую функциональную оценку — выяснение того, чем именно поддерживается поведение конкретного ученика, и тренинг с опорой на навыки, первым шагом которого идёт тренинг функциональной коммуникации.

Отличие от классического тренинга функциональной коммуникации — в исходной гипотезе. Обычно функциональный анализ выделяет одну изолированную функцию поведения и учит одной конкретной просьбе: хочет игрушку — учим просить игрушку, избегает задания — учим просить перерыв. Хэнли исходит из того, что тяжёлое поведение обычно поддерживается сочетанием подкреплений сразу (и уйти от задания, и получить доступ к любимому занятию, и получить особое внимание взрослого) и вызывается сочетанием условий. Поэтому заменой становится одна обобщённая просьба — «омнибус манд», — которая находится под контролем не менее двух мотивационных условий и даёт доступ ко всем последствиям сразу.

Практический смысл обобщённости именно в кризисной ситуации: ученику не нужно вспоминать, какая из выученных просьб уместна сейчас, — у него есть одна реакция, работающая всегда. Форма подбирается по трём признакам: минимальные усилия, новизна (реакция не использовалась раньше) и возможность быстро подсказать, чтобы обучение шло без ошибок. Соответствовать привычному способу коммуникации ученика она не обязана. В описанной работе все три подростка пользовались карточками PECS, а обобщённой просьбой стал жест — ладонь к груди, который педагог озвучивал сам, не требуя от ученика слов.

Для кого и в каком контексте

Ученики с расстройствами аутистического спектра и другими нарушениями развития, у которых есть тяжёлое проблемное поведение, включая опасное. В описанных случаях это трое подростков 11–12 лет: раньше они посещали все уроки вместе с классом, но с наступлением пубертата частота и интенсивность проблемного поведения выросли настолько, что двое не могли выдержать полный учебный день. С каждым из них раньше уже работали другими средствами — протокол «Жди», визуальное расписание, жетонная система, — и проблемное поведение сохранялось.

Кто проводит. Педагоги с психолого-педагогическим образованием и подготовкой в прикладном анализе поведения, дополнительно прошедшие вводный сертификационный тренинг по методологии. Обязательное условие в описанной работе — еженедельная часовая онлайн-супервизия у сертифицированного поведенческого аналитика с опытом проведения этих процедур; супервизор участвовал в интервью с родителями и в планировании функционального анализа. Самостоятельное применение методологии по описанию в статье не предполагается.

Где. Формат требует организованной среды и отдельного пространства как минимум на первых этапах. В описанных случаях с одним подростком работу начали дома и вели двенадцать недель, что дало команде опыт; со вторым — в школе в отдельном помещении (спортивный зал с организованной средой), поскольку он тяжело переносил громкие звуки; с третьим — в зоне рекреации в конце класса, где были диван, ковёр и место для игрушек. Переход в класс и работа вместе с другими учениками относятся к отдельному этапу генерализации. Длительность обучающей сессии — от 60 до 90 минут ежедневно в первом случае.

Что оценивает

Оценочная часть методологии — это две последовательные процедуры, и именно они отличают подход от подбора приёмов «по симптому».

Открытое интервью. Разговор с близкими ученика и работающими с ним специалистами, в котором выясняются предпочтения ученика, предвестники проблемного поведения, условия его возникновения, его проявления и то, как окружающие на него реагируют. В описанных случаях интервью проводилось с родителями, учителем школы и поведенческими аналитиками команды.

IISCA — анализ синтезированных контингентностей на основе интервью. Небольшой эксперимент, проверяющий гипотезу из интервью. Сравниваются два условия. В контрольном ученик получает доступ ко всем предпочитаемым предметам и формам взаимодействия, подобранным индивидуально, и никаких требований к нему не предъявляется. В тестовом педагог прекращает доступ к предметам и особому вниманию и предъявляет требования; при первых признаках проблемного поведения требования немедленно снимаются и ученик возвращается в контрольное условие. Результат — не «функция поведения» из списка, а конкретное для этого ученика сочетание условий и последствий. У всех троих подростков это сочетание совпало: избавление от требований плюс доступ к предпочитаемым игрушкам и активностям плюс специфическое внимание специалиста.

Что ещё измеряется по ходу тренинга. Эпизоды проблемного поведения фиксируются в чек-листе с разделением на опасные и неопасные (предвестники). Отдельно считаются только самостоятельные обобщённые просьбы: реакция считается подсказанной, если в течение пяти секунд до неё педагог дал физическую подсказку или показал модель. Оценка результата — визуальный анализ графиков по каждому участнику в отсроченном многофоновом кросс-индивидуальном дизайне.

Что показали описанные случаи. Функциональный анализ выявил крайне узкое окно: уже со второй попытки проблемное поведение начиналось через 3–5 секунд после создания мотивационной ситуации. По визуальному анализу графиков проблемное поведение снизилось до нуля к 12-й сессии у первого участника, к 11-й у второго и к 10-й у третьего; самостоятельные обобщённые просьбы, которых в фоновый период не было вовсе, появились и участились. Авторы сообщают, что на момент написания статьи все трое включены в групповое обучение в классе.

Что в этой доказательной базе отсутствует. Это описание трёх случаев, а не исследование результативности. В статье нет данных о согласованности наблюдателей и о точности исполнения процедуры педагогами — без них снижение числа эпизодов трудно отделить от изменения того, как их считали, тем более что фиксировали поведение те же специалисты, которые вели вмешательство. Числовые результаты в тексте не приводятся вовсе, только ссылки на графики; длительность фоновых периодов и их сдвиг между участниками не описаны, а именно на этом сдвиге держится доказательная логика многофонового дизайна. Данных об устойчивости результата и о переносе в класс нет, хотя вывод о включении в групповое обучение сделан. Есть и мелкая несогласованность: в одном абзаце говорится о трёх педагогах, в следующем — об «обоих инструкторах».

Чем это важно для практики. Тренинг функциональной коммуникации — только первый шаг методологии, и на этом шаге ученик получает право выйти из любого требования по своей просьбе. Это осознанный промежуточный этап: дальше в методологии идёт обучение переносимости отказа и постепенное возвращение требований, и авторы прямо относят анализ следующих этапов к будущим работам. Остановка на первом шаге даёт ребёнку рабочий способ избегать заданий и не даёт того, ради чего подход затевался.

Ограничения

Авторы называют ограничения сами: небольшое число участников, что уменьшает переносимость результатов на более широкие группы, и сложность учёта индивидуальных различий между участниками, которая может влиять на воспроизводимость вмешательства. В планах — анализ следующих этапов методологии, новые исследования случаев и, если получится, групповые исследования результативности.

Ссылки