Пилотажное исследование 38 студентов профиля «Начальное образование» ОмГПУ выясняло, из чего складывается психологическая неготовность идти работать в школу. По методике профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер достигнутая идентичность обнаружена у 10,5%, диффузная — у 47,4%, мораторий — у 28,9%. В беседе главными внешними факторами названы низкое вознаграждение при высоких требованиях (86,8%), перегрузки (78,9%) и низкий престиж профессии (73,7%), главными личностными — падение профессиональной мотивации к концу обучения (71,05%) и несформированное представление о своей роли (68,4%). При этом сочинения тех же студентов дают эмоционально-положительный и заметно идеализированный образ профессии.
Практические выводы
- Типы профессиональной идентичности: диффузная 47,4%, мораторий 28,9%, достигнутая 10,5%, преждевременная 7,9%, псевдоидентичность 5,3%
- Внешние факторы по частоте упоминания: оплата труда при высоких требованиях 86,8%, перегрузки 78,9%, престиж профессии 73,7%, организационная культура школы 68,4%, бюрократизация 65,8%
- Постоянную общественную доступность и профессиональное общение в нерабочее время назвали барьером 55,3% — больше, чем авторитарный стиль управления (47,4%)
- Личностные факторы: падение профмотивации к концу обучения 71,05%, несформированная идентичность 68,4%, «эмоциональный шок» от расхождения ожиданий и реальности 57,9%, романтизация профессии 52,6%
- Автор читает мораторий как благоприятный признак: эти студенты активно ищут выход — советуются с преподавателями и опытными педагогами, читают, обращаются к психологу
Достигнутая профессиональная идентичность — у 10,5% выпускников профиля «Начальное образование», диффузная — почти у половины; главным внешним барьером студенты называют оплату труда при многозадачности
Автор: Ожогова Е.Г.
Оригинал: Проблема психологической готовности будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности
Год и выпуск: 2023, № 1, с. 18–26
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу вуза и куратору выпускного курса, которые готовят студентов к выходу в школу: работа даёт перечень того, чего именно будущие учителя боятся и что считают препятствием, — и показывает, что этот перечень плохо согласуется с их же идеализированным образом профессии. Руководителю школы и наставнику молодого специалиста материал полезен с другой стороны: он объясняет природу расхождения между «радужными ожиданиями» новичка и первыми рабочими неделями, которое авторы обозначают как «эмоциональный шок». Методисту, отвечающему за сопровождение молодых педагогов, результаты по типам профессиональной идентичности задают целевую группу — тех, кто приходит в школу с несформированными профессиональными смыслами.
Что именно изучали
Автор рассматривает психологическую готовность как интегральное состояние — комплекс знаний, умений и личностных характеристик, позволяющий мобилизовать ресурсы, сохранять самоконтроль и перестраивать работу при непредвиденных препятствиях. Отправной вопрос практический: почему при неплохой предметной подготовке молодые педагоги уходят из школы и часто из системы образования вообще.
Пилотажное эмпирическое исследование проведено в 2021 году, участники — 38 студентов факультета начального, дошкольного и специального образования Омского государственного педагогического университета, профиль «Начальное образование». Три метода: анализ продуктов деятельности (сочинение на широко поставленную тему «Я и моя будущая педагогическая деятельность»), беседа о факторах, затрудняющих формирование психологической готовности, и методика изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер.
Что обнаружили
- Объективные социальные факторы неготовности по частоте упоминания: низкий уровень жизни и недостаточное вознаграждение при высоких требованиях и многозадачности — 86,8%; профессиональные перегрузки, не оставляющие времени на внепрофессиональную жизнь — 78,9%; низкий социальный статус и престиж профессии — 73,7%; низкий уровень организационной культуры в школе, включая отсутствие наставничества и псевдоколлективизм — 68,4%; бюрократизация с большим объёмом отчётности — 65,8%; постоянная общественная доступность и переизбыток профессионального общения в нерабочее время, включая обязанность вести блог или сайт — 55,3%; авторитарный стиль управления и отсутствие поддержки администрации — 47,4%.
- Личностные субъективные факторы: снижение профессиональной мотивации к концу обучения — 71,05%; недостаточно сформированные представления о своей профессиональной роли и обязанностях — 68,4%; «эмоциональный шок» от несоответствия ожиданий и реальности — 57,9%; чрезмерная романтизация профессии — 52,6%; повышенная тревожность и профессиональные страхи (не удержать занятие до конца, не найти подход ко всем детям, не научить тому, что требует программа, страх общения с родителями) — 44,7%; трансформация системы ценностей из-за неблагоприятного проживания учебно-профессиональных кризисов — 36,8%; низкая стрессоустойчивость и неэффективные копинг-стратегии — 28,9%.
- Сочинения дали другую тональность: эмоционально-положительное отношение и радужные ожидания, высокая оценка значимости профессии учителя начальных классов, выраженная гуманистическая направленность, а главный смысл профессии студенты видят в полной реализации педагогических функций.
- Типы профессиональной идентичности: диффузная — 47,4% (18 человек), мораторий — 28,9% (11), достигнутая — 10,5% (4), преждевременная — 7,9% (3), псевдоидентичность — 5,3% (2).
Что из этого следует — и не следует
Автор трактует преобладание диффузной идентичности как следствие затянувшегося или неэффективно разрешённого профессионального кризиса: у части выпускников размыта система ценностей и слабо выражено целеполагание в собственном профессиональном развитии. Мораторий, наоборот, оценивается как относительно благополучный вариант — это активная фаза разрешения кризиса, в которой человек ищет опору у преподавателей, опытных педагогов, в литературе, у психолога, и такие тактики дают точки роста. Единичные случаи псевдоидентичности и преждевременной идентичности автор считает более тревожными: за ними стоят навязанный профессиональный выбор, ригидность и низкая профессиональная рефлексия. Практический вывод, который автор формулирует, — необходимость программ психологической помощи и социальной поддержки начинающих педагогов.
Чего работа не позволяет утверждать. Это пилотажное исследование на 38 студентах одного факультета одного вуза, без контрольной группы и без сопоставления с работающими педагогами; статистических проверок различий в работе нет, приведены только доли. Перечни факторов получены в беседе со студентами, которые в школе ещё не работали, поэтому такие пункты, как бюрократизация, организационная культура коллектива или стиль управления администрации, отражают их представления и услышанное со стороны, а не собственный опыт; читать их следует как ожидания и опасения, а не как описание реального положения дел в школах. Связь между типом идентичности и последующим уходом из профессии в исследовании не прослеживалась: никакого продолжения за выпуском не было.
Отдельно стоит держать в уме два расхождения внутри самого текста. Вывод о том, что у выпускников «сформированы основные представления о себе как специалисте, своей роли, профессиональных целях и ценностных ориентациях», плохо согласуется с полученным распределением, где диффузная идентичность — самый частый тип, а сами студенты в беседе назвали несформированность профессиональной роли одним из главных личностных факторов (68,4%). И доля с мораторием — 28,9% — названа в тексте «третью», а сами участники в этом месте обозначены как педагоги, хотя это студенты.
Ограничения
Автор называет исследование пилотажным и указывает, что по применённой методике невозможно определить, какой именно кризис переживают выпускники — «кризис третьего курса» или начало кризиса профессиональной адаптации: это, по её словам, требует более глубокого дополнительного исследования. Полученные результаты она рассматривает как ориентиры для дальнейшего изучения проблемы, а не как завершённый вывод.