Е.А. Лемех прослеживает путь от появления центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации в 1999 году до утверждения в 2014-м первых национальных учебных программ для их дошкольных отделений и разбирает состав получившегося учебного плана — восемь образовательных областей от самообслуживания до игры плюс коррекционный компонент. Автор фиксирует изменение самой цели обучения: от «любого продвижения вперёд» к овладению жизненными компетенциями. Главный незакрытый вопрос назван прямо: в программах нет раздела об оценке качества образования, диагностика ограничена наблюдением без указаний, как его вести и фиксировать, а сами программы создавались на практическом опыте при дефиците фундаментальных психологических данных об этой группе детей.
Практические выводы
- Учебный план делится на базовый компонент из восьми образовательных областей и коррекционный, который собирается под структуру нарушения конкретного ребёнка.
- Ведущее лицо в группе — учитель-дефектолог; коррекционный компонент ведёт только он, воспитатель выполняет поддерживающую функцию.
- Программа концентрическая и рассчитана на пять лет с 3 до 8 лет: содержание не сменяется, а закрепляется и углубляется.
- Первый период обучения опирается на предметную деятельность как ведущую, и только со второго её сменяет игра.
- Автор называет слабым местом оценку: методом диагностики остаётся наблюдение, но как его вести и фиксировать, в программах не сказано.
Как в Беларуси собрали дошкольное образование для детей с тяжёлыми множественными нарушениями — и чего в нём до сих пор нет
Авторы: Лемех Е.А.
Оригинал: Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями в Республике Беларусь
Когда пригодится
Когда нужен разобранный пример того, как страна выстраивает дошкольное образование для самой тяжёлой группы детей — тех, кто по образовательным стандартам специального образования обучаться не может. Материал полезен методисту и руководителю службы, которым важен состав образовательных областей, распределение ролей между учителем-дефектологом и воспитателем и логика перехода от «присмотра и ухода» к программе; полезен он и как честно описанный незакрытый участок — оценка качества такого образования.
Это обзорная статья: автор анализирует нормативные документы с 1999 года и историю собственной работы по созданию программ, а не проводит исследование. Контекст белорусский, поэтому терминология отличается от российской: вместо «умственной отсталости» используется «интеллектуальная недостаточность», а привычные термины «комбинированные», «сочетанные» и «сложные» нарушения в стране не употребляются.
Основное содержание
О ком речь. Под тяжёлыми множественными нарушениями в Кодексе об образовании понимаются два и более первичных физических или психических нарушения, одно из которых выражено настолько, что образование по стандартам специального образования недоступно, а возможности обучения ограничиваются основами знаний об окружающем мире, навыками самообслуживания и элементарными трудовыми навыками. Пример, который приводит автор, — сочетание тяжёлой интеллектуальной недостаточности и нарушения слуха у одного ребёнка. Ключевая оговорка: такая структура не сводится к сумме отдельных нарушений, а даёт качественно иной вариант развития.
Хронология. Тезис «все дети обучаемы» начал реализовываться в конце XX века; в 1999 году появился новый тип учреждения — центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Но обучение дошкольников в них началось только в 2002/2003 учебном году: понадобилось три года, чтобы открылась 31 дошкольная группа на 200 воспитанников. К 2017 году дети с тяжёлыми множественными нарушениями составляли 1,3% всех детей с особенностями психофизического развития в республиканском банке данных, а в дошкольных группах обучались 685 воспитанников.
Что было до программ. К 2010 году учебный план и программы существовали для школьного отделения центров, а для дошкольных групп — нет. Автор описывает последствия прямо: единого подхода к индивидуальным программам не было, педагоги разрабатывали их сами, программы не имели чёткой цели, задач и направлений работы, планирование занятий давалось с трудом, а работа с воспитанниками часто «скатывалась» к присмотру и уходу. Преемственность с школьным отделением не обеспечивалась.
Как разрабатывали. В 2010–2012 годах по заказу Министерства образования выполнялась отраслевая тема, результатом которой стали учебный план, утверждённый в 2011 году, и макетные образцы восьми учебных программ. С 2011 по 2013 год шла экспериментальная апробация в трёх центрах — Жодинском, Солигорском районном и центре Молодечно; в неё входили обучающие семинары для специалистов, проверка учебного плана, апробация программ по всем областям, разработка перспективного планирования и технологических карт занятий. Первые национальные учебные программы для дошкольных отделений утверждены в 2014 году.
Состав учебного плана. Две части. Базовый компонент строится вокруг интеллектуальных возможностей ребёнка и включает восемь образовательных областей: «Самообслуживание», «Коммуникация», «Сенсорная стимуляция», «Предметная деятельность», «Я и мир», «Изобразительная деятельность», «Музыкально-ритмические занятия», «Игра». Коррекционный компонент собирается под структуру нарушения конкретного ребёнка; автор предлагает набор областей — развитие зрительного восприятия, слухового восприятия, формирование пространственного ориентирования и двигательной мобильности, развитие мелкой моторики, развитие эмоций. Решение о выборе областей принимает педагогический совет центра.
Логика последовательности. Программа рассчитана на пять лет с 3 до 8 лет и построена концентрически: содержание из года в год закрепляется, углубляется и усложняется. Самообслуживание идёт в первых трёх периодах обучения, «Я и мир» — в четвёртом и пятом, добавляя к самообслуживанию осознание собственного тела и разделы «Я как член семьи», «Я и окружение», «Я и природа». Отдельное решение касается ведущей деятельности: поскольку у детей с тяжёлыми множественными нарушениями темп развития медленнее и сензитивные периоды сдвинуты, в 3–4 года ведущей остаётся предметно-манипулятивная деятельность — поэтому в первом периоде стоит область «Предметная деятельность», и лишь со второго её сменяет «Игра».
Кто ведёт. Основная форма работы учителя-дефектолога — индивидуальные занятия; совместная деятельность на 2–3 детей организуется по мере формирования интереса к сотрудничеству, а выбор формы принимает педсовет. Ведущим сопровождающим лицом каждого ребёнка назван учитель-дефектолог: он определяет структуру нарушения, проводит обследование и задаёт тактику работы. На индивидуальных занятиях он вводит инструкции, методы и приёмы, а затем даёт воспитателю указания по отработке навыков. Коррекционный компонент ведёт только учитель-дефектолог, воспитатель выполняет поддерживающую функцию.
Смена цели образования. Автор фиксирует сдвиг: раньше под способностью к обучению понималось любое продвижение ребёнка вперёд и расширение зоны ближайшего развития, теперь — овладение жизненными компетенциями, то есть знаниями и навыками, нужными в обыденной жизни: доступной коммуникацией, социально-бытовой адаптацией, подготовкой к посильной жизни в семье и социуме. Автор указывает, что российские коллеги идут тем же путём, ссылаясь на позицию Н.Н. Малофеева о максимальном углублении в область развития жизненной компетенции при ограниченном «академическом» компоненте.
Что осталось нерешённым. Здесь у автора самая жёсткая часть. Программы создавались на субъективном практическом опыте при недостатке фундаментальных психологических знаний об этой группе детей — таких исследований крайне мало, и автор называет пролонгированные исследования необходимыми. В программах лишь обозначен подход к диагностике: основным методом остаётся наблюдение, но рекомендаций, как его организовать и как фиксировать результаты, практически нет; возможные носители — программы, дневники, карты и листы наблюдения, карты динамики развития — не описаны. Другие методы изучения воспитанников, включая методы оценки сформированности жизненных компетенций, не предложены. Раздела об оценке качества дошкольного образования в программах нет вовсе.
Что автор предлагает достроить. Качество образования этих воспитанников автор определяет через сформированность жизненных компетенций, позволяющих улучшить качество жизни в возможных пределах, а систему оценки — как сочетание внешней оценки на уровне учреждения и внутреннего мониторинга изменений на уровне самого воспитанника. Недостающий раздел, по её мнению, должен включать технологию педагогической диагностики и мониторинга динамики развития с рекомендациями по проведению, перечень методов оценки качества по разным критериям и перечень методик — критериально-диагностического инструментария. Важная оговорка: результаты должны быть представлены как ориентиры, не подлежащие непосредственной оценке, но позволяющие отслеживать минимальные изменения.
Источники
- Лемех Е.А. Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями в Республике Беларусь. «Альманах Института коррекционной педагогики». — Воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями в Республике Беларусь - Альманах
- Примерное положение о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (приказ Министерства образования Республики Беларусь № 559 от 31.08.1999) и учебный план ЦКРОиР, утверждённый постановлением № 242 от 26.08.2011.
- Кодекс Республики Беларусь об образовании — определения тяжёлых и множественных физических и психических нарушений.