Проект в стационарном учреждении социального обслуживания соединил обучение 60 сотрудников (включая воспитателей и их помощников) основам прикладного анализа поведения, альтернативной коммуникации и языковой программе Макатон с оценкой коммуникативных навыков 28 воспитанников 10—18 лет. Оценка показала, что фундамент коммуникации отсутствует: просить о предмете вне поля зрения умеют 5 из 28, о помощи — 4, о перерыве или отказе социально приемлемым способом — 1; вместо этого используются уход, сбрасывание предметов, агрессия и самоагрессия. До обучения 37% сотрудников считали альтернативную коммуникацию вредной или бесполезной, а 38% не знали ни одной из распространённых систем; главной задачей её введения большинство называло прекращение нежелательного поведения, а не облегчение жизни самому ребёнку. Заявленное в заголовке смягчение поведенческих трудностей количественно по выборке не измерялось — есть только повторное анкетирование сотрудников и один описанный случай.
Практические выводы
- Формула проекта: учить не только узких специалистов, а всех, кто проводит с детьми день, — иначе жесты с индивидуального занятия не переносятся в группу.
- Диагностика подбиралась по доступности для неспециалистов: список важнейших навыков общения, циклограмма «Обзор дня» за неделю и таблица интересов.
- Контроль качества оценки: те же бланки параллельно заполняла внешняя команда, не знакомая с воспитанниками, а расхождения с данными сотрудников выносились в отдельный список.
- На каждого воспитанника ставилось от 4 до 7 задач на три месяца, и каждая записывалась по единому алгоритму: цель, место обучения, материалы, участвующие специалисты, форма записи результата.
- Отдельный вывод авторов — собирать и хранить данные для коммуникативных паспортов: при переводе во взрослое учреждение способ общения человека иначе теряется.
Оценка 28 воспитанников интерната с ТМНР: попросить о перерыве или отказаться приемлемым способом умеет один из двадцати восьми, остальные делают это агрессией и уходом
Авторы: Гнеденко Я.С., Караневская О.В.
Оригинал: Влияние использования альтернативной и дополнительной коммуникации на смягчение поведенческих трудностей детей и подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития
Год и выпуск: 2022, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Специалисту, который отвечает за коммуникацию детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития в учреждении — интернате, центре содействия семейному воспитанию, школе с классами для детей с ТМНР — и упирается в разрыв между индивидуальными занятиями и остальным днём. Статья показывает, что происходит, когда систему альтернативной коммуникации осваивают только логопед и дефектолог: в группе ею никто не пользуется, а ребёнок продолжает добиваться своего теми способами, которые работают.
Второй адресат — тот, кто планирует обучение персонала. Здесь описан состав программы, охват (включая воспитателей и их помощников), формат с супервизиями и, главное, входная картина представлений сотрудников, ради изменения которой обучение и затевалось. Для методиста ценна и подборка диагностических инструментов, отобранных по критерию «заполняет любой сотрудник за короткое время», — их можно взять как основу для собственной оценки.
Что именно изучали
Проект некоммерческой организации и центра содействия семейному воспитанию, реализованный с февраля по ноябрь 2021 года. Участники: 60 сотрудников (учителя-дефектологи, логопеды, педагоги-психологи, воспитатели и помощники воспитателей), 28 воспитанников 10—18 лет с тяжёлыми множественными нарушениями развития и 20 родителей. Отбирались дети без выраженных нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата; речью как основным средством общения пользовались четверо из 28. Дизайн авторы обозначают как экспериментальный нерандомизированный.
Обучение сотрудников включало пять направлений: основы прикладного анализа поведения с супервизиями, основы альтернативной и дополнительной коммуникации (от онтогенеза коммуникации до составления индивидуальных программ и оценки результата), сертифицированный базовый тренинг языковой программы Макатон для 15 человек, игровые технологии с мастер-классами в группах и работа в специальном приложении для междисциплинарной команды. Родители проходили только основы прикладного анализа поведения.
Оценка воспитанников велась инструментами, которыми могли пользоваться все сотрудники после короткого обучения: оценочный лист «Список важнейших навыков общения», циклограмма «Обзор дня» с наблюдением по временным интервалам за неделю и оценочный лист «Таблица интересов». Важная деталь метода: те же бланки параллельно заполняла внешняя междисциплинарная команда, не знакомая с воспитанниками, после чего результаты сравнивались, а расхождения выносились в отдельный список. Сотрудников дополнительно анкетировали до и после обучения. По итогам оценки каждому воспитаннику ставили от четырёх до семи задач на три месяца, каждая с описанием цели, места обучения, материалов, участвующих специалистов и формы записи результата.
Что обнаружили
- Базовые коммуникативные навыки не сформированы у подавляющего большинства: стойкие нарушения в их освоении отмечены у 23 из 28 воспитанников.
- Просить о предмете, который находится в руках у взрослого, умели 9 из 28; о предмете вне поля зрения — 5; о помощи — 4; об информации — 2.
- Попросить о перерыве или завершении дела социально приемлемым способом мог один воспитанник из 28, отказаться от предлагаемого занятия — тоже один. Вместо этого использовались физический уход, отталкивание, сбрасывание предметов со стола, агрессия и самоагрессия.
- Согласие выражали все 28 — взять желаемое или пойти за взрослым получалось у каждого. То есть работает ровно та половина коммуникации, где взрослый предлагает, и не работает та, где ребёнок регулирует происходящее.
- Умение ждать сформировано у 4 из 28; простые инструкции в привычной ситуации выполняли 20, в новой — 7; расписанию следовали 17, но при изменении привычного распорядка возникали негативизм, агрессия и самоагрессия, а речевые пояснения сотрудников не воспринимались.
- Входное анкетирование персонала: 37% считали, что альтернативная коммуникация может быть вредна или бесполезна и способна навредить устной речи; 38% не знали ни одной из распространённых систем; специализированное обучение средствам альтернативной коммуникации ранее проходили менее 10%.
- Задачей введения альтернативной коммуникации большинство сотрудников называло прекращение нежелательного поведения («чтобы не кричал, не убегал»), и лишь около четверти — облегчение взаимодействия с миром для самого ребёнка.
- Причинами нежелательного поведения сотрудники чаще всего называли психическое заболевание, невозможность получить желаемое и голод; среди распространённых ответов были также «пытается показать, что он главный» и недостаточность медикаментозной терапии. После обучения распределение объяснений изменилось.
- Наблюдение по циклограммам выявило дефицит занятости: у большинства воспитанников нет доступных способов занять себя, что оборачивается ростом аутостимуляций и использованием нежелательного поведения как способа получить внимание взрослого.
- Организационные барьеры, названные авторами: сменная работа мешает соблюдать единые требования, компетенции в области альтернативной коммуникации и поведения есть менее чем у 3% сотрудников, находящихся в группах, а взаимодействия между ними и узкими специалистами недостаточно.
Что из этого следует — и не следует
Практический вывод, который переносится в любую службу: оценивать надо не «уровень речи», а конкретные коммуникативные функции — просьба о предмете, просьба о помощи, просьба о перерыве, отказ, ожидание. Картина по выборке показывает, что провал сосредоточен именно в функциях отказа и перерыва, и пока их нет, любое требование взрослого имеет ровно один доступный ребёнку ответ — поведение, которое затем описывается как проблемное. Отсюда и практическое следствие, которое авторы формулируют прямо: обучать надо всех сотрудников группы, вводить единые требования, согласовывать жесты и символы между индивидуальными занятиями и жизнью в группе, а также планировать занятость в свободное время, иначе освободившееся место занимают аутостимуляции.
Чего статья не доказывает — того, что заявлено в её названии. Количественных данных о смягчении поведенческих трудностей по выборке здесь нет: частота и продолжительность эпизодов фиксировались в циклограммах на входе, но сопоставимого повторного замера по 28 воспитанникам не приводится. Подтверждённой авторы называют только гипотезу о недостаточной компетентности персонала; изменения после обучения показаны для представлений сотрудников (повторное анкетирование) и для одного случая, описанного в приложении, где за три месяца освоены первые ступени обмена карточками, а оценка по матрице коммуникации выросла с 33% до 35% освоения — прибавка, по которой об эффекте вмешательства судить нельзя. Контрольной группы нет, рандомизации нет, оценку проводили в том числе те же сотрудники, которые проходили обучение.
Осторожность нужна и с цифрами. Число сотрудников в исследовании указано как 60, а в анкетировании — 64; в описании образования участников затесалась лишняя доля («5% всех участников»); число групп проекта называется то четырьмя, то тремя; нумерация итоговых выводов пропускает третий пункт. Утверждение, что более 80% воспитанников подобных учреждений не пользуются речью, дано без ссылки на источник. Индивидуальные сведения о детях и содержание диагностических бланков здесь не воспроизводятся — инструменты остаются за их правообладателями, а описание случая из приложения пересказу не подлежит.