Е.Л. Гончарова предлагает перенести диагностику с видимых нарушений чтения на нарушения читательского развития и даёт для этого модель — «колесо чтения», где техника чтения только покрышка, нейропсихологическое обеспечение — спицы, личный опыт — ось, а ядром служит обод: способность превращать извлечённые из текста смыслы в собственный опыт. Ядро складывается в дошкольном детстве, до овладения грамотой, при совместном чтении со взрослым, поэтому у формально грамотного ребёнка возможны три варианта дефицита — от несложившегося лексико-грамматического строя ситуативной речи до нехватки приёмов восстановления контекста в сложных текстах. Практический вывод статьи: тренировка скорости, разъяснение трудных слов и беседы о пользе чтения помогают только при сохранном ядре, а при его отсутствии бьют мимо.
Практические выводы
- Вариант В — ядро есть, но приёмов решения читательских задач не хватает: ребёнок понимает простые тексты и сыплется на программных, где нужно восстанавливать контекст и догадываться о несказанном.
- Вариант Б — обода нет: понимание работает по формуле «прочитал и вспомнил», тексты про себя ребёнок понимает хорошо, а выходящее за личный опыт понимает неполно и искажённо.
- Вариант А — сбой ещё на ситуативной речи: ребёнок затрудняется описать собственные действия и наблюдения и не понимает тексты про свою же жизнь.
- Разводить варианты помогает простая проба: понимает ли ребёнок текст про себя, текст про чужое и текст с косвенно выраженным содержанием.
- Автор подчёркивает, что три варианта встречаются как у детей с ОВЗ, так и у детей без выявленных нарушений развития.
«Колесо чтения»: три варианта нарушенного читательского развития у детей, которые технически читают, — и почему тренировка скорости и разбор непонятных слов их не исправляют
Авторы: Гончарова Е.Л. (ЛГУ им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург)
Оригинал: Нарушения чтения и читательского развития у детей: основные варианты
Год и выпуск: 2024, Альманах № 57
Когда пригодится
Когда к вам приходит ребёнок, который «читает, но не понимает», и обычные меры не дают результата. Статья даёт рамку, позволяющую отличить три разных состояния, внешне выглядящих как одна и та же проблема, и понять, почему тренировка правильности, выразительности и скорости чтения, разъяснение трудных слов, отработка приёмов понимания и беседы о пользе чтения работают в одних случаях и бесполезны в других.
Пригодится и при разговоре с педагогом или родителем о том, почему дефицит понимания текста нельзя закрыть добавлением тренировок памяти, внимания и воображения: автор прямо разбирает этот распространённый ход как ошибочный там, где нарушено читательское развитие, а не отдельная функция.
И третий случай — работа с дошкольниками. Из статьи видно, какие именно события дошкольного возраста создают возможность осмысленного чтения в школе, то есть на что стоит смотреть до того, как ребёнок начал читать.
Чего в материале нет: методик. Автор указывает, что методы выявления, предупреждения и коррекции этих нарушений разработаны, но в тексте они не описаны и ссылка на них не приведена, поэтому инструментом статья не является — только рамкой для наблюдения.
Основное содержание
Разграничение самих нарушений чтения. Автор разделяет: изолированные специфические нарушения технической стороны — дислексии; выраженные стойкие затруднения в понимании прочитанного у детей, уже овладевших техникой чтения и письма; трудности освоения и технической, и смысловой стороны при тяжёлых и множественных нарушениях развития. Единой типологии нарушений чтения, подчёркивается в статье, пока не сложилось.
Внутри группы нарушений понимания выделяются три подгруппы: у детей с благополучным общим и речевым развитием; у детей с умственной отсталостью, где нарушение понимания входит в структуру основного нарушения; у детей с тяжёлыми нарушениями речи, где письменная речь страдает вслед за устной. Отдельно оговорено, что дислексии не следует смешивать с трудностями освоения техники чтения у детей с нарушенным зрением, слухом или движением — те устраняются правильно подобранными педагогическими средствами.
Основной тезис. Практика ориентируется на видимые нарушения чтения и устраняет очевидные недостатки. Для детей с конкретными нарушениями навыка или его нейропсихологического обеспечения это может дать результат, но оказывается бесполезным при нарушениях читательского развития. Отсюда предложение автора: перейти от диагностики и коррекции видимых нарушений чтения к диагностике и коррекции нарушений читательского развития.
Модель «колесо чтения». Читательская компетентность понимается как психологическая функциональная система, складывающаяся в онтогенезе. В метафоре колеса техника чтения — покрышка, всё нейропсихологическое обеспечение — спицы, личный опыт читателя — ось, а обод — способность осмыслять содержание текста и превращать извлечённые смыслы в содержание своего личного опыта. Обод делает колесо колесом: эта способность и есть ядро читательской компетентности, при этом она недоступна простому внешнему наблюдению. Все остальные компоненты в модели подчинены ей.
Когда складывается ядро. Принципиальный для практики пункт: у большинства детей ядро формируется в дошкольном детстве, до овладения техникой чтения. Первое значимое событие — переход от ситуативной речи к контекстной на границе раннего и дошкольного возраста. До него личный опыт ребёнка опосредуется эмоционально-смысловым комментарием взрослого и обсуждается «здесь и сейчас»; затем появляются истории о том, что происходило в его отсутствие («как мама была маленькой»), и ребёнок учится вживаться в незнакомую ситуацию, разделять чувства участников, откликаться на эмоциональную окраску и с помощью взрослого давать простые нравственные оценки.
Дальше семейные истории дополняются чтением детских книг. Совместно-разделённое чтение взрослого и ребёнка автор называет необходимым условием образования ядра: взрослый берёт на себя озвучивание текста, поддерживает внимание, при необходимости приспосабливает лексику и грамматику к возможностям ребёнка, помогает связать содержание с личным опытом — то есть выполняет две функции посредника, вовлечение в читательскую деятельность и передачу средств для неё. Особое место отводится небывальщинам и сказкам; приведённое описание Б.Д. Эльконина показывает механизм точнее любой формулировки: ребёнок способен слушать рассказ о страшноватых событиях, лишь опираясь на живые отношения с близким, которого можно взять за руку, и взрослый по ходу то «подбрасывает хвороста» в рассказ, то меняет интонацию и прижимает ребёнка к себе.
Так закладываются составляющие будущего самостоятельного чтения: прослеживание сюжета, сопереживание и мысленное содействие герою, диалог с автором, различение жанров. Накапливается и опыт решения читательских задач — восстановить результат действия по описанию его операций, оценить целесообразность действий героя, опознать героя по неполному описанию признаков, определить временной контекст событий.
Условия, без которых линия не разворачивается, перечислены в статье списком: достаточный для понимания контекстной речи уровень высших психических функций, личного опыта и представлений об окружающем; способность различать ситуативную и контекстную речь; установка на извлечение нового содержания; механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта; ориентировка в жанрах и умение строить своё слушательское поведение по логике жанра; приёмы решения базовых читательских задач и восстановления событийного, жанрового, временного и пространственного контекста. Важно, что переход к самостоятельному чтению происходит ступенями, на которых постепенно сокращается объём посредничества взрослого и наглядных опор.
Итог дошкольного этапа — уровень сформированности ядра, достаточный не только для обучения технике чтения, но и для дальнейшего читательского развития. Образование базовой структуры завершается в младшем школьном возрасте автоматизацией навыка чтения.
Три варианта нарушений у формально грамотных детей. Вариант В, самый распространённый и близкий к норме: все компоненты есть — ось, спицы, обод, покрышка, — но уровень их развития недостаточен для программных требований начальной школы. Ребёнок читает сам и представляет содержание за рамками своего опыта, но только в достаточно простых текстах; по мере усложнения текстов и роста требований к скорости он не успевает решать задачи на восстановление смыслового, временного, пространственного и жанрового контекста, не умеет понимать сказанное косвенно и восстанавливать неполноту текста.
Вариант Б, сложнее для диагностики: обода нет — не сложилась способность превращать извлечённые смыслы в личный опыт. Механизм понимания описывается формулой «прочитал и вспомнил». Такой ребёнок хорошо понимает истории о самом себе, но понимание текста за пределами личного опыта остаётся неполным и искажённым, и осмысленное чтение оказывается невозможным. Сбой относится к этапу перехода от ситуативной речи к контекстной: контекстная речь не запустилась, установка на извлечение нового содержания не сложилась.
Вариант А, самый тяжёлый: сбой произошёл ещё на этапе освоения ситуативной речи, и предпосылки читательской компетентности не сложились. Признаки — бедный и недостаточно опосредованный словом личный опыт, недостаточный словарь, ограниченный грамматический строй, страдает развитие и других высших психических функций. Покрышка (техника чтения) есть, обода нет, ось и спицы развиты недостаточно. Ребёнок затрудняется описать даже свои действия и наблюдения и не понимает текстов о собственной жизни, а тексты школьной программы ему недоступны. Автор отдельно предупреждает: если этот разрыв между возможностями ребёнка и требованиями учебников не виден и не учитывается, дальнейшее читательское развитие нарушается грубо.
Что из этого прямо следует для работы, а что нет. Следует практическая последовательность проверки: понимает ли ребёнок текст о себе, понимает ли текст о чужом опыте, справляется ли с текстом, где содержание выражено косвенно. Ответы разводят варианты А, Б и В и указывают, на какой этап развития нужно возвращаться, — а не на то, сколько добавить тренировок скорости.
Не следует читать типологию как диагностическую методику: три варианта описаны как модель, критериев отнесения ребёнка к варианту, процедуры обследования и данных о частоте вариантов в статье нет. Утверждение, что эти варианты обнаруживаются и у детей с ОВЗ, и у детей без выявленных нарушений развития, дано со ссылкой на исследования, но без их описания в тексте. Сама метафора колеса — способ объяснить соподчинение компонентов, а не эмпирически проверенная структура: из неё нельзя выводить, что дефицит «обода» не может быть следствием слабых «спиц».
Источники
Гончарова Е.Л. Нарушения чтения и читательского развития у детей: основные варианты // Альманах Института коррекционной педагогики. 2024. № 57. https://alldef.ru/ru/articles/almanac-57/reading-disorders-and-reading-development-in-children-main-options
Цитируемые в статье работы, к которым стоит обратиться за деталями: Б.Д. Эльконин — о роли взрослого при рассказывании сказки; Г.Н. Кудина — о читательском и авторском опыте шестилетнего ребёнка. Полный список литературы (32 источника) приведён в оригинале.