Схема разводит трудности понимания прочитанного по этапу, на котором произошёл сбой: не сформированы предпосылки для перехода к контекстной речи (вариант А), не сложился механизм превращения содержания текста в личный опыт (вариант В), механизм есть, но не освоены приёмы решения читательских задач (вариант С). Каждому варианту соответствует своя работа: возвращение к освоению ситуативной речи через «Дневник событий жизни» и авторские книги, технология «Три круга предчтения» вместе с методом «События жизни: я и другой», обучение решению шести типов читательских задач. Автор адресует ориентиры специалистам, сопровождающим детей с кохлеарным имплантом после 3П-реабилитации, но сама схема универсальна для читающих детей с трудностями понимания.
Практические выводы
- Ядро читательской компетентности — механизм превращения содержания текста в содержание личного опыта; он складывается на переходе от ситуативной речи к контекстной.
- Типичный маркер варианта В — стратегия «прочитал и вспомнил», применяемая к текстам за пределами личного опыта.
- При варианте А задания на понимание контекстной речи временно снимаются совсем.
- Круги предчтения идут от книг самого ребёнка к книгам знакомых авторов и далее к адаптированной детской литературе.
- Главный вопрос обследования — доступны ли ребёнку те учебные тексты, по которым его уже учат.
Три варианта нарушений читательской компетентности: как определить, на каком этапе произошёл сбой, и подобрать метод коррекции
Авторы: Гончарова Е.Л.
Оригинал: Читательское развитие детей с КИ, завершивших 3П-реабилитацию: ориентиры специалиста
Год и выпуск: Альманах ИКП РАО, № 49
Для какой задачи
Схема нужна, когда ребёнок технически читает — складывает буквы в слова, читает вслух наравне с классом, — но прочитанного не понимает или понимает неполно и искажённо. Обычная реакция на такую картину — добавить чтения и пересказов. Схема предлагает другое: сначала определить, на каком этапе развития читательской компетентности произошёл сбой, потому что от этого зависит, что вообще имеет смысл делать.
Логика опирается на понятие «ядра» читательской компетентности — механизма превращения содержания текста в содержание личного познавательного и эмоционального опыта. В норме он складывается в младшем дошкольном возрасте на переходе от ситуативной речи к контекстной, а затем весь дошкольный период развивается в совместном со взрослым чтении вслух и рассказывании. Если этот процесс был нарушен или культурная традиция чтения ребёнку не работала, трудности проявятся позже — чаще всего уже после овладения грамотой, когда исправлять их сложнее.
Отдельный повод, ради которого написана статья: завершение 3П-реабилитации у ребёнка с кохлеарным имплантом означает переход на путь развития слышащего, но не гарантирует, что всё развитие сразу достигнет возрастной нормы. Читательское развитие — одна из линий, где неблагополучие вероятно, и специалисту нужны ориентиры, чтобы его распознать.
Для кого и в каком контексте
Учителю-дефектологу, логопеду и педагогу-психологу, сопровождающему обучение ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста, — прежде всего в индивидуальной работе с конкретным случаем, а не в групповом формате.
Автор адресует ориентиры специалистам, работающим с детьми с кохлеарными имплантами, завершившими 3П-реабилитацию: с такими детьми, по её позиции, применима логика развития чтения слышащего ребёнка. При этом сама схема вариантов и соответствующие им методы разрабатывались на других категориях — в частности, на слепоглухих и слабовидящих глухих детях — и применимы к любому уже читающему ребёнку с трудностями понимания текста.
Ключевое условие применения — ребёнок уже овладел грамотой. Именно в этот момент варианты нарушений становятся различимы, и именно на письменную речь опираются предлагаемые методы коррекции. Для дошкольного периода схема работает как описание нормального хода развития и как основание для профилактики, а не как диагностическая процедура.
Что оценивает
Определяется, на каком этапе произошёл сбой, и соответственно к какому из трёх вариантов относится случай.
Вариант А — сбой на этапе освоения ситуативной речи. Ребёнок только учится понимать речь с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней; предпосылки для перехода к контекстной речи не сформированы. Практический признак: истории о событиях жизни других людей ему в принципе недоступны, при том что технику чтения он освоил. Работа при этом варианте — вернуться на этап освоения ситуативной речи и дать его полноценно прожить: временно отказаться от заданий, требующих понимания контекстной речи, сосредоточиться на накоплении и словесном опосредовании личного опыта ребёнка, опираясь на фотографии и видеозаписи его жизни. Поскольку ребёнок уже читает и пишет, автор рекомендует использовать письменную речь — вести «Дневник событий жизни» и создавать первые авторские книги о событиях жизни ребёнка, где герой и автор — он сам, а контекст описанных событий ему известен и однозначен.
Вариант В — сбой на этапе перехода к контекстной речи. Ситуативная речь развита хорошо, но механизм понимания контекстной речи не образован. Диагностический признак назван прямо: при чтении текста, выходящего за рамки личного опыта, ребёнок автоматически применяет стратегию «прочитал и вспомнил», сложившуюся на предыдущем этапе и для контекстной речи непригодную. Результат — неполнота, неточность и искажение понимания. Работа требует качественной перестройки читательской деятельности и ведётся по технологии «Три круга предчтения» — своего рода литературе-мостике перед обычной детской литературой. Первый круг — книги, автором и героем которых является сам ребёнок; занятия впервые намеренно привлекают его внимание к различию позиций автора и читателя. Второй круг — книги, написанные хорошо знакомыми ребёнку людьми: педагогами, родителями, товарищами; переход к нему возможен, когда ребёнок научился различать позиции автора и читателя и сотрудничать с автором для восстановления контекста. Третий круг — произведения детской литературы, адаптированные по уровню речевого развития; переход требует умения восстанавливать подтекст и контекст без участия автора, в плане рассуждения и затем в уме по ходу чтения. Параллельно применяется метод «События жизни: я и другой» О.И. Кукушкиной, решающий ту же задачу запуска контекстной речи: он учит отделять свою ситуацию от ситуации другого человека, извлекать из одного сюжета разные смыслы и быть попеременно автором, слушателем и читателем историй о вымышленном герое.
Вариант С — сбой на этапе развития контекстной речи. «Ядро» образовано, но приёмы решения базовых читательских задач освоены недостаточно, и ребёнку трудно восстанавливать по ходу чтения событийный, временной, пространственный и жанровый контекст. Автор различает три степени этой недостаточности, и это различение задаёт цель работы: ребёнок может вовсе не видеть задачи, поскольку она не предъявлена в явном виде; может обнаружить задачу, но не уметь решать её даже с помощью взрослого; может решать её в плане рассуждения или с опорой на вспомогательные средства, но не в уме по ходу чтения.
Типы читательских задач, по которым ведётся оценка и обучение при варианте С: восстановление результата действия по описанию последовательности его операций; оценка целесообразности действий героя; идентификация героя по полному или неполному описанию внешних признаков; идентификация героя по описанию с преобразованием признаков; определение временного контекста описанных событий; определение пространственного контекста. Материалом служат описания простых и знакомых детям по личному опыту действий — стирка, уборка, письмо, рисование, прогулка, переодевание, — подобранные по принципу контролируемого усложнения задачи при минимуме трудностей в словах и грамматических конструкциях.
Главный вопрос, на который, по словам автора, должно ответить обследование при этом варианте, — насколько доступны ребёнку те учебные тексты, которые ему уже предлагаются в обучении.
Ограничения
Автор прямо оговаривает границу применимости учебных материалов: если ребёнок не может заметить неполноту или противоречивость текста и извлечь скрытую информацию при чтении небольших текстов с простой лексикой и грамматикой, то чтение текстов из учебника и традиционной детской литературы едва ли будет ему доступно и вряд ли принесёт пользу его читательскому развитию. Иными словами, продолжение работы «на программном материале» при невыявленном варианте нарушения бесполезно.
Второе указанное автором ограничение касается времени обнаружения: описанные нарушения проявляются в старшем дошкольном возрасте, но чаще становятся заметны уже после овладения грамотой, когда коррекция при вариантах А и В требует существенно большего объёма работы, чем при варианте С.
Стоит держать в виду и то, чего в статье нет. Это методические ориентиры, а не отчёт об исследовании: данных о распространённости трёх вариантов среди детей с кохлеарными имплантами, о результатах применения перечисленных методов именно к этой категории и о сравнении методов между собой здесь не приводится. Технологии «Три круга предчтения» и «События жизни: я и другой» разрабатывались и проверялись на других категориях детей, и их перенос обоснован автором теоретически — общностью решаемой задачи.
Ссылки
- первоисточник: Гончарова Е.Л. Читательское развитие детей с КИ, завершивших 3П-реабилитацию: ориентиры специалиста // Альманах Института коррекционной педагогики. № 49 — Читательское развитие детей с КИ, завершивших 3П-реабилитацию: ориентиры специалиста - Альманах
- диагностика и система заданий по типам читательских задач: Академия читательского мастерства. Методические материалы по диагностике читательской грамотности. — Русская Ассоциация чтения;
- цифровая реализация упражнений с контролируемым усложнением читательских задач: специализированные компьютерные программы «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «В городе и за городом»;
- работа с личным опытом ребёнка на этапе ситуативной речи: специализированная компьютерная программа «Лента времени».