Обобщение цикла исследований неуспеваемости, выполненных под руководством Н.А. Менчинской. Ключевое различение: у детей с пониженной обучаемостью нет патологии памяти и внимания — без ограничения времени они выполняют корректурную пробу не хуже одноклассников, — трудность возникает там, где нужна активность личности, и внимание оказывается вторичным по отношению к особенностям мышления. Типология неуспевающих строится по двум параметрам, обучаемости и сохранности «позиции школьника», а работа с пониженной обучаемостью описана как дозированная помощь с постепенным её уменьшением на фоне заданий, посильных без всякой помощи.
Практические выводы
- Без ограничения во времени дети с пониженной обучаемостью дают в корректурной методике результат не хуже одноклассников; в условиях дефицита времени ошибок больше
- Память страдает избирательно: числа и близкий к опыту текст запоминаются хорошо, доказательство теоремы — резко хуже, с потерей звеньев доказательства
- Уровень интуитивно-практического мышления выше словесно-логического, но из этого не следует всегда давать наглядность — она бывает тормозом
- Тип неуспевающего задаётся двумя свойствами и даёт три сочетания; диагноз типа нужен именно для прогноза путей преодоления
- Высокая обучаемость не гарантирует успеха: отличники начальной школы срываются в средних классах без всякого регресса умственной деятельности
Менчинская о неуспеваемости: невнимательность — следствие, а не причина, а тип неуспевающего задаётся сочетанием обучаемости и сохранности «позиции школьника»
Автор: Менчинская Н.А.
Оригинал: Психологические проблемы неуспеваемости школьников (перепечатка классического текста)
Год и выпуск: 2012, № 4
Кому и для какого вопроса пригодится
Текст пригодится педагогу-психологу, к которому учитель приводит ребёнка с формулировкой «не может сосредоточиться» или «плохая память». Менчинская показывает, на каких данных эти объяснения рассыпаются и куда смотреть вместо них: за жалобой на внимание чаще стоит то, что ученик не втянут в активную умственную работу, потому что она ему трудна.
Второе применение — построение самой работы с отстающим. В тексте описан принцип дозированной помощи и приведён набор её форм, а также объяснено, почему одновременно нужны и посильные задания без помощи, и задания проблемного типа. Наконец, психологу, обсуждающему с администрацией состав классов и систему оценивания, текст даёт список вопросов, на которые исследования ответа не дают, — и это тоже рабочая информация.
Что именно изучали
Это обобщение цикла исследований младших и средних школьников, проводившихся в русле работ автора об обучаемости — способности к усвоению знаний. Сопоставлялись ученики с пониженной обучаемостью и их одноклассники по нескольким линиям: запоминание разного по сложности материала (числа, близкий к жизненному опыту текст, доказательство теоремы), выполнение корректурной пробы при ограничении времени и без него, решение задач на «открытие» закономерности на физическом, грамматическом и геометрическом материале, выполнение многошаговых инструкций и задач проблемного типа.
Отдельная часть текста — анализ опыта обучения детей со стойкой неуспеваемостью, оставленных на второй год и в порядке эксперимента переведённых в следующий класс, собранных в один экспериментальный класс. Ещё одна линия — приём дозированных подсказывающих ответов, применявшийся в исследованиях обучаемости.
Что обнаружили
- Общий знаменатель трудностей: любой вид психической деятельности становится для ученика с пониженной обучаемостью трудным там, где требуется активность личности. Не просто видеть изображение, а активно рассматривать его в соответствии с задачей; не просто запечатлеть материал, а применить приём вроде смысловой группировки; не воспроизвести привычный способ, а выбрать и выполнить нужную умственную операцию.
- Отсюда самоподдерживающийся механизм отставания: ученик избегает активной учебной деятельности и потому не упражняет те функции, которые у остальных развиваются при самостоятельной работе на уроке и дома.
- Патологических изменений памяти у этих детей не обнаружено. Разница проявляется в опосредованной, логической памяти, связанной с мышлением: числа и доступный по содержанию текст запоминаются хорошо, а при воспроизведении доказательства теоремы результаты резко падают, причём ошибки касаются главного — упущенные звенья делают доказательство невозможным.
- Внимание оказалось вторичным. В корректурной методике без ограничения времени эти дети дали результаты не хуже одноклассников, то есть концентрировать внимание могут, но им нужно больше усилий и времени; в условиях ограниченного времени ошибок больше. Автор оговаривает, что единичные случаи патологического нарушения внимания здесь не рассматриваются.
- В начальных классах установлено несоответствие уровней интуитивно-практического и словесно-логического мышления: первый значительно выше. Та же картина в средних классах — определить признаки равновесия рычага практически детям заметно легче, чем сформулировать обнаруженную закономерность словами. Реже встречается обратный вариант: верная формулировка правила без правильного практического решения, то есть формальное усвоение теории.
- Из этого, подчёркивает автор, не следует всегда ставить такого ученика в практическую ситуацию и опираться на наглядность. При определённых условиях наглядность тормозит выполнение задания, и особенно отчётливо — у детей с пониженной обучаемостью: дедуктивное умозаключение даётся труднее, если содержание посылок вызывает живую эмоциональную реакцию, а реальные предметы или замещающие их представления в условии задачи порождают ассоциации, отвлекающие от самой задачи.
- Характерная особенность — трудность перехода между планами: ребёнок мыслит либо в отвлечённом, либо в конкретном плане, а конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного ему трудно. В формулировках закономерности это даёт либо крайне общие недифференцированные термины, либо выделение частных деталей с потерей существенного.
- Особенность стиля умственной работы: инструкцию ученик понимает и удерживает в памяти, но действует, нарушая её. При задаче точно воспроизвести текст такие дети часто заменяют слова синонимами, чего почти не наблюдалось у остальных; при решении проблемных задач происходит прямая подмена задачи — ответ даётся не на поставленный вопрос, а на тот, ответ на который легче репродуцировать.
- Мотивационная динамика описана как последовательность: ребёнок приходит в школу с желанием учиться и верой в то, что сможет; сталкиваясь с трудностями и получая отрицательную оценку, постепенно утрачивает и желание, и веру в свои силы, а это, в свою очередь, ухудшает усвоение.
- Однако такой исход не обязателен: в благоприятных педагогических условиях пониженная обучаемость компенсируется за счёт других сторон личности, прежде всего старательности и высокой работоспособности, а успех, достигнутый трудовым усилием, постепенно меняет мотивацию.
- Обратный случай: высокая обучаемость не гарантирует успеха. Ученики, отличавшиеся высокой успеваемостью в начальных классах, становятся неуспевающими в средних. Изучение показало, что регресса умственной деятельности у них нет, — сработали сформировавшиеся ранее черты личности: лучшая стартовая подготовка, систематические поощрения за успех без большого труда, повышенная самооценка, а затем резкий перелом отношения к учению, когда требования выросли, а поощрения прекратились.
- Типология неуспевающих строится по двум параметрам: степень обучаемости и моральная направленность — сохраняет ли ученик «позицию школьника». Отсюда три сочетания: низкая обучаемость при сохранённой позиции; высокая обучаемость при её утрате; отрицательная характеристика по обоим комплексам свойств. Диагноз типа автор связывает напрямую с прогнозом путей преодоления.
- Опыт экспериментального класса. Основная трудность была в противоречии: чтобы изменить отношение к учению, нужны лёгкие виды деятельности без умственного напряжения, а чтобы развивать мышление — задания проблемного типа. Решение: на первом этапе большое место заняли однообразные виды работы (списывание, письменные вычисления), дававшие переживание успеха, и лишь постепенно и очень осторожно детей вовлекали в активную мыслительную работу, обучая рациональным приёмам мышления; важна была возможность каждому проявить себя и получить поощрение за скромный успех в относительно однородном классе.
- Принцип помощи: дети с пониженной обучаемостью широко используют помощь взрослого, и сдвиги под её влиянием значительны. Помощь должна быть дозирована — вначале в самых больших дозах, затем мера её уменьшается, расширяя зону самостоятельного мышления. Формы подсказывающих ответов варьируют от наиболее до наименее полной: конкретизация задания, совместное решение аналогичной задачи, прямое указание приёма, предостережение от ошибки, наводящие вопросы, а в предельно общем виде — только стимуляция к действию.
- Параллельно в системе заданий должны быть и сниженные по трудности задания, решаемые вполне самостоятельно: успех в них формирует положительное отношение к самостоятельной работе. Рост требований должен соответствовать росту возможностей, иначе возникает отрицательная мотивация.
- Дифференцированные — более трудные — задания автор считает воспитательно полезными и для учеников с высокой обучаемостью: необходимость преодолевать трудности и иногда получать более низкие оценки снимает барьер между «отличниками» и теми, кого считают неуспевающими.
- Группа детей с пониженной обучаемостью неоднородна: одни ближе к школьникам с высокой обучаемостью, другие имеют черты, сходные с детьми с нарушениями интеллектуального развития. Автор ставит задачу разработать методы их различения и описывает три уровня организации обучения — индивидуальный подход в обычной фронтальной работе, дифференцированно-групповое обучение с разными заданиями для самостоятельной работы и обучение в специальном классе более однородного состава.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: воздействовать нужно на личность ученика в целом, отдавая себе отчёт в том, как соотносятся её свойства и общая моральная направленность; развитие, по приводимой автором мысли В.А. Сухомлинского, невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую и духовную жизнь человека.
Для практики отсюда следуют довольно конкретные вещи: жалоба на внимание требует проверки условиями работы, а не сразу заключения о дефиците внимания; выбор между наглядностью и словесной формулировкой не универсален и зависит от того, не порождает ли материал отвлекающих ассоциаций; помощь имеет смысл не как разовая подсказка, а как убывающая последовательность; а ученик, чья успеваемость удовлетворительна, но чьи знания «обременяют память, не обогащая личность», должен беспокоить психолога не меньше неуспевающего — это прямая формулировка автора.
Чего текст не даёт. Это не диагностический инструмент: способа измерить обучаемость и отнести ребёнка к одному из трёх типов здесь не описано, а различение внутри группы с пониженной обучаемостью автор сама называет нерешённой задачей. Не даёт он и ответа на вопрос о составе классов: автор прямо формулирует его как открытый — стимулирует ли присутствие сильных учеников развитие слабых или угнетает их мотивацию, и требует длительного изучения детей в разных условиях. Открытыми названы также вопросы о формировании обучаемости до школы, о минимальном её уровне, достаточном для успешного усвоения, и о наиболее правильных в воспитательном отношении способах использования оценок.
Отдельная поправка на время: текст написан несколько десятилетий назад, ссылается на организационные решения и учреждения своей эпохи и использует принятую тогда терминологию, в том числе применительно к детям с нарушениями интеллектуального развития. Читать эти места стоит как исторический контекст, переводя на современный язык.