Сопоставительное исследование 35 третьеклассников с тяжёлыми нарушениями речи и 28 третьеклассников с задержкой психического развития, у которых логопедическое заключение фиксировало одно и то же нарушение письма. На модифицированной методике «Классификация предметов» обе группы справлялись с наглядным материалом заметно лучше, чем с вербальным, но профиль трудностей различался: у детей с ТНР смысловых ошибок на картинках почти не было, а проблема сосредоточена в словесном объяснении признака, тогда как дети с ЗПР группировали по ситуативному и бытовому признаку уже на наглядном материале. Авторы делают отсюда вывод о качественных различиях и о необходимости разного наполнения коррекционных курсов в АООП. Различия описаны только в процентах, статистическая проверка не проводилась.
Практические выводы
- На наглядном материале высокий уровень показали 29% детей с ТНР и никто из детей с ЗПР; низкий — 10% и 61% соответственно.
- На вербальном материале результаты падают в обеих группах: низкий уровень у 57% детей с ТНР (против 10% на картинках) и у 71% детей с ЗПР.
- Трудности детей с ТНР носят словесный характер: классификация верная, но вместо родового понятия даётся развёрнутое описание или перечисление сходств.
- Дети с ЗПР чаще опираются на ситуативный и функциональный признак и допускают смысловые ошибки уже при работе с картинками; отмечена инертность и потребность в повторной инструкции.
- Общее для обеих групп — недоступность грамматических и терминологических оснований классификации (части речи, время глагола, компоненты математических действий).
Одинаковые ошибки письма — разные трудности мышления: третьеклассники с ТНР и ЗПР на задачах классификации
Авторы: Богданова А.И., Тишина Л.А.
Оригинал: Общие и специфические проблемы формирования интеллектуальных операций у младших школьников с трудностями в обучении
Год и выпуск: 2024, № 4
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу и дефектологу, которые ведут коррекционно-развивающие занятия в инклюзивном начальном классе и планируют содержание коррекционного курса в структуре АООП. Статья отвечает на практический вопрос: если у ребёнка с ТНР (вариант 5.1) и у ребёнка с ЗПР (вариант 7.1) в письменных работах видны одни и те же ошибки — пропуски букв, слогов и предлогов, — значит ли это, что им нужна одна и та же работа над мышлением. Ответ авторов: не значит, и статья показывает, в чём именно расходятся профили трудностей.
Материал будет полезен и при обсуждении на ППк, когда нужно объяснить, почему схожая симптоматика письма не задаёт одинакового маршрута коррекции.
Что именно изучали
Сопоставительное исследование двух групп третьеклассников, отобранных по заключениям ЦПМПК: 35 человек обучаются по АООП для детей с ТНР (вариант 5.1) и 28 человек — по АООП для детей с ЗПР (вариант 7.1). У всех в логопедическом заключении зафиксировано нарушение письма на почве несформированности операций языкового анализа и синтеза. Обе группы получают коррекционную помощь по своему маршруту; принципиальное различие в том, что у группы с ЗПР к занятиям логопеда добавлены занятия с учителем-дефектологом.
Эксперимент состоял из трёх этапов: анализ документации и письменных работ, диагностика операций мышления и сравнение результатов. Диагностика проводилась модифицированной методикой «Классификация предметов» (Б.В. Зейгарник), адаптированной под возраст и школьную программу и дополненной вербальным материалом. Задания были двух видов: работа с набором предметных картинок из бытовых и учебных категорий и аналогичная работа с карточками-словами, куда наряду с конкретными понятиями входили абстрактные и терминологические — из программы русского языка и математики. В каждом виде ребёнок сначала сам раскладывал материал на группы и объяснял свой выбор, а затем определял признак, по которому материал уже сгруппирован. Ответы фиксировались в протоколе и оценивались баллами с отнесением к высокому, среднему или низкому уровню.
Сравнение групп выполнено описательно — через распределение детей по уровням в процентах. Статистические критерии для проверки различий между группами в статье не применяются.
Что обнаружили
- На наглядном материале группы расходятся сильно: среди детей с ТНР высокий уровень у 29%, средний у 61%, низкий у 10%; среди детей с ЗПР высокого уровня нет ни у кого, средний у 39%, низкий у 61%.
- На вербальном материале результаты падают в обеих группах, но падение у детей с ТНР резче: низкий уровень вырастает с 10% до 57% (высокий остаётся лишь у 6%). У детей с ЗПР распределение на наглядном и вербальном материале близкое — низкий уровень у 61% и 71% соответственно.
- Характер ошибок различается. У детей с ТНР на картинках смысловых ошибок практически нет: группировка верная, а трудность — в словесном обосновании, вместо точного родового понятия появляется развёрнутое описание, перечисление сходств или замена узкого понятия более широким. У детей с ЗПР основанием для группировки становится ситуативный или функциональный признак и связь предмета с человеком, а смысловые ошибки возникают уже на наглядном материале.
- У детей с ЗПР отмечена инертность выполнения: часть детей начинала действовать по инструкции только после её повторного предъявления и направляющей помощи, а на низком уровне дети давали определения понятиям вместо того, чтобы следовать инструкции.
- Общее для обеих групп — оперирование абстрактной и терминологической лексикой. Разделение глаголов по времени, различение частей речи, названия компонентов математических действий и членов предложения оказались недоступны большинству даже после направляющей помощи.
- Внутри группы с ЗПР задание на самостоятельную классификацию давалось труднее, чем определение уже заданного принципа группировки; у детей с ТНР такой разницы между двумя типами заданий не отмечено.
Что из этого следует — и не следует
Авторы заключают, что при схожей симптоматике нарушений письма формирование интеллектуальных операций у детей с ТНР и ЗПР различается качественно, и это требует разного наполнения коррекционно-развивающих курсов. Отдельный вывод авторов, полезный для занятий: поскольку операции вербально-логического мышления у обеих групп почти не сформированы, работу над вербальным материалом стоит опирать на наглядно-графические обозначения — алгоритмы, памятки, схемы, таблицы.
Чего исследование не позволяет утверждать. Это констатирующий срез без обучающего этапа и без группы сравнения с нормотипичными сверстниками: выводов об эффективности какого-либо варианта коррекционной помощи из него не следует, равно как и вывода, что наличие в маршруте занятий с дефектологом на что-то повлияло — различия маршрутов описаны, но не проверялись как фактор. Различия между группами приведены в процентах без статистической проверки, поэтому корректно говорить о наблюдаемой картине распределения, а не о доказанных различиях. Наконец, деление на уровни опирается на балльную оценку модифицированной методики, границы которой в статье не приводятся.
Расхождение в тексте, о котором стоит знать заранее. Выборка набрана по логопедическому заключению «нарушение письма на почве несформированности операций языкового анализа и синтеза», но при описании первого этапа авторы пишут, что ошибок на уровне языкового анализа и синтеза выявлено не было, — и тут же перечисляют пропуски букв, слогов и предлогов, то есть ошибки именно этой природы. Противоречие внутреннее, оно не затрагивает данные диагностики мышления, но при ссылке на статью формулировку критерия отбора лучше перепроверить по оригиналу.