Обзор разбирает зарубежные исследования ролевых ожиданий участников образовательного процесса. Основной массив работ подтверждает связь ожиданий учителя с успеваемостью и поведением учеников и показывает, на чём эти ожидания строятся: успеваемость, социально-экономический статус семьи, миграционное происхождение, пол, совпадение или несовпадение учителя и ученика по демографическим признакам. Авторы отмечают, что объясняющая всё это теория «эффекта Пигмалиона» подвергалась критике, а взаимные ожидания учителя, учеников и родителей как единая система в зарубежных работах практически не изучаются.
Практические выводы
- Ожидания учителя положительно связаны с будущей успеваемостью и с представлениями учеников о собственной компетентности и ценности предмета (лонгитюд, 796 второклассников и 50 учителей).
- Предикторы ожиданий — не только учёбные показатели: социально-экономический статус семьи, миграционное происхождение, пол и стереотипы о «мужских» и «женских» предметах.
- С ростом положительных ожиданий учителей разрыв в числе зафиксированных нарушений правил между группами учеников уменьшался.
- Культура высоких ожиданий в школе смягчала низкий исходный уровень притязаний учеников из семей с низким СЭС.
- Несовпадение взаимных ожиданий описано и вне школы — у студентов-практикантов с наставниками и у докторантов с научными руководителями.
Ожидания учителя как фактор успеваемости: что известно и чего в исследованиях до сих пор нет
Авторы: Орлов В.А., Крушельницкая О.Б., Терехова Е.С.
Оригинал: Ролевые ожидания в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса
Год и выпуск: 2024, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу, который работает с педагогическим коллективом и сталкивается с устойчивыми оценками вроде «этот класс слабый» или «от этой семьи ждать нечего». Обзор собирает данные о том, на чём в действительности строятся ожидания учителя и как они возвращаются к ученику через обратную связь — одобрение, критику или игнорирование.
Полезен и при разборе конфликтов между участниками образовательного процесса: рамка ролевых ожиданий объясняет, как расхождение между ожидаемым и реальным поведением партнёра превращается в требования, затем в санкции и в итоге в конфликт. Та же рамка применима к наставничеству и к работе с молодыми специалистами.
Что именно изучали
Собственных данных авторы не собирали — это теоретическое исследование, обзор зарубежных публикаций об экспектациях относительно ролевого поведения учителя, обучающихся, их родителей и других участников образовательного процесса. Ролевые ожидания рассматриваются одновременно в двух планах: как личностные, адресованные конкретному человеку, и как социальные — относительно допустимых вариантов исполнения роли.
Материал сгруппирован в три блока: ожидания педагогов и родителей относительно учебных достижений школьников; факторы, формирующие эти ожидания; взаимные ожидания в педагогическом взаимодействии — включая пары «студент-практикант и наставник», «докторант и научный руководитель», «руководитель детского сада и его начальство и подчинённые», «педагог и родитель». Критерии отбора публикаций и границы поиска в статье не описаны.
Что обнаружили
- Связь ожиданий с достижениями воспроизводится в разных странах. На выборке 1420 учеников и 66 учителей из 48 школ Испании ожидания учителей относительно математических достижений положительно связаны с будущей успеваемостью, причём высказанные ожидания были выше реально достигнутых результатов.
- В немецком лонгитюдном исследовании (796 второклассников, 50 учителей) рост ожиданий учителя относительно математических способностей положительно связан с изменениями в представлениях самих учеников о своей компетентности и о ценности изучения математики — то есть эффект затрагивает и мотивацию, а не только оценки.
- Связь распространяется на поведение: в работе Сантьяго-Розарио с коллегами (33 учителя начальной школы, 496 учеников) негативные ожидания учителей относительно дисциплины оправдывались большим числом зафиксированных нарушений правил вне зависимости от расы, а с ростом положительных ожиданий разрыв между группами учеников уменьшался.
- На выборке 9663 воспитанников детского сада воспринимаемая педагогом конфликтность отношений с ребёнком сопровождалась ожиданием экстернализирующего поведения; авторы объясняют это не только самосбывающимся пророчеством, но и переносом ребёнком опыта одних отношений на других педагогов.
- Предикторы ожиданий — социально-демографические: сниженные ожидания в отношении детей из неблагополучных семей, влияние миграционного происхождения и социально-экономического статуса, гендерные стереотипы (завышенные ожидания от девочек в иностранных языках и от мальчиков в математике при занижении обратных случаев).
- Описан эффект демографического несоответствия: в исследовании Гершензон нечернокожие учителя чернокожих старшеклассников имели значимо менее позитивные ожидания, чем чернокожие учителя.
- Играет роль и среда: в канадском исследовании (2666 участников из 71 класса) неблагоприятные ожидания учителей отрицательно сказывались на успеваемости и эффективности школы, а в школах с высоким культурным уровнем и ценностью образования учителя высказывали более позитивные ожидания. Культура высоких ожиданий смягчала низкий исходный уровень притязаний учеников из школ с низким социально-экономическим статусом.
- Различаются и национальные акценты: в Нидерландах учителя придают успеваемости больше значения, чем в США и Норвегии (авторы связывают это с ролью начальной школы в дальнейшей образовательной траектории), в Осло чаще строят прогноз по социально-экономическому статусу, в США — по трудолюбию.
- Во взаимных ожиданиях описаны систематические расхождения: шведские студенты-практиканты ждут от наставников партнёрства и теоретических знаний, наставники видят себя транслятором практического опыта и паритета не предполагают. У докторантов и научных руководителей ключевым для результата названы обсуждение ожиданий и ясная оперативная обратная связь.
- Обучение, направленное на повышение точности обратной связи от коллег, способствует формированию более адекватных ролевых ожиданий.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: проблема изучена недостаточно, исследуются в основном ожидания педагогов относительно когнитивных способностей школьников, реже — ожидания родителей, а взаимные ожидания учителя, учеников и родителей как динамическая система в зарубежных работах вообще не ставятся задачей исследования. Практический смысл обзора в том, что ожидания — это не частное мнение педагога, а рабочий фактор среды, который передаётся ученику через повседневное обращение и который можно обсуждать и корректировать, в том числе через обучение точной обратной связи.
Чего из обзора не следует — так это готовности считать «эффект Пигмалиона» надёжно установленным механизмом: авторы сами называют теорию Р. Розенталя подвергавшейся критике, а описание исходного эксперимента приводят как историческую основу направления. Подавляющее большинство приведённых результатов — корреляции, поэтому направление связи между ожиданиями учителя и достижениями ученика по этим данным не определяется: более высокие ожидания могут и следовать за успехами. Не стоит переносить на российскую школу и данные о расовых и миграционных различиях: они получены в других образовательных системах и социальных контекстах. Наконец, обзор описывает механизмы, но не предлагает проверенной программы работы с ожиданиями педагогов — единственное вмешательство, о котором говорится, касается точности обратной связи между коллегами.