На выборке 1731 восьмиклассника из 78 школ авторы проверили, как воспринимаемые учениками стили учителя математики связаны с внутренней мотивацией, временем на домашние задания и оценками. Поддержка автономии и структурирование связаны с успеваемостью опосредованно — через внутреннюю мотивацию; хаотический стиль связан с оценками обратно, контролирующий — только слабо с мотивацией, но не с оценками. Статья полезна психологу, который работает с педагогами над мотивирующим стилем; авторы подчёркивают, что исследование корреляционное.
Практические выводы
- Внутренняя мотивация к математике умеренно связана с поддержкой автономии (r = 0,38) и структурирующим стилем (0,41) и слабо обратно — с хаотическим (–0,22) и контролирующим (–0,08).
- В структурной модели сильнее всего с оценками связана внутренняя мотивация; опосредованные эффекты поддержки автономии (0,08) и структурирующего стиля (0,11) значимы.
- Контролирующий стиль с оценками не связан, хаотический — связан обратно и слабо; по данным авторов, это самостоятельные стили, их не стоит сливать в один «демотивирующий».
- Мальчики более внутренне мотивированы к математике, но тратят меньше времени на домашние задания и не учатся лучше девочек.
- Стиль оценивали сами ученики, оценки — со слов учеников, а дизайн одномоментный: вывод о том, что стиль учителя «определяет» успеваемость, сильнее данных.
Поддерживающий автономию и структурирующий стили учителя математики связаны с успеваемостью восьмиклассников через внутреннюю мотивацию
Авторы: Гордеева Т.О., Сычев О.А.
Оригинал: Почему дети хотят учиться? Роль стилей взаимодействия учителей
Год и выпуск: 2025, № 5
Кому и для какого вопроса пригодится
Школьному психологу и методисту, которые консультируют учителей по вопросам учебной мотивации или ведут для них обучающие занятия: статья показывает, какие стили взаимодействия учителя связаны с интересом подростков к предмету и с оценками, а какие — нет. Полезна и как краткое описание модели четырёх стилей на основе теории самодетерминации с конкретными примерами поведения учителя.
Что именно изучали
Модель различает два мотивирующих стиля — поддерживающий автономию (приглашающие формулировки, значимый выбор, объяснение требований, признание негативных чувств) и структурирующий (ясные ожидания и критерии, понятные объяснения, конструктивная обратная связь) — и два демотивирующих: контролирующий (давление, угрозы оценками, стыжение) и хаотический (противоречивые требования, отсутствие обратной связи и помощи). Гипотеза: мотивирующие стили связаны с успеваемостью через внутреннюю мотивацию, демотивирующие — обратно, напрямую или через мотивацию.
Анонимный онлайн-опрос прошли 1731 восьмиклассник из 78 российских школ (средний возраст 13,9 года, 55% девочек). Стиль своего учителя математики оценивали сами ученики по модифицированному опроснику «Ситуации в школе» (исходно — для самооценки педагогом); четырёхфакторная структура подтверждена, надёжность шкал 0,77–0,89. Внутренняя мотивация к математике — пять пунктов на основе шкалы академической мотивации школьников. Время на домашние задания — один вопрос о времени на все уроки в день; успеваемость — названные учеником четвертные оценки по алгебре и геометрии. Анализ — корреляции и структурное моделирование в Mplus с контролем пола и бутстреп-проверкой опосредованных эффектов.
Что обнаружили
- Мотивация. Внутренняя мотивация к математике умеренно связана с поддержкой автономии (r = 0,38) и структурирующим стилем (0,41), слабо обратно — с хаотическим (–0,22) и совсем слабо — с контролирующим (–0,08).
- Оценки. С оценками по алгебре и геометрии мотивирующие стили связаны слабее (0,06–0,15), хаотический — обратно (–0,13…–0,15), контролирующий не связан вовсе.
- Модель. Сильнее всего с успеваемостью связана внутренняя мотивация; меньший, но значимый вклад даёт время на домашние задания; прямой вклад хаотического стиля обратный и слабый. Опосредованные через мотивацию эффекты значимы для поддержки автономии (0,08) и структурирующего стиля (0,11) и очень малы для хаотического (–0,003); у контролирующего значимых эффектов на успеваемость нет.
- Время на домашние задания слабо связано с мотивацией, оценками и контролирующим стилем и обратно — с хаотическим.
- Связь стилей. Поддержка автономии и структурирование тесно связаны между собой (r = 0,73), контролирующий и хаотический — умеренно (0,31) и по-разному связаны с результатами.
- Пол. Мальчики больше интересуются математикой, но меньше времени тратят на домашние задания и в итоге учатся не лучше девочек.
Что из этого следует — и не следует
Авторы делают вывод, что стиль взаимодействия учителя — существенный фактор мотивации и успешности школьников, и считают важным учить педагогов мотивирующим стилям: давать возможность выбора задач и способов решения, объяснять основания требований, уважать точку зрения ученика, отказываться от контролирующего языка и угроз оценками. Поддержка автономии, по их замечанию, для российского учительского дискурса пока новая идея. По мнению авторов, контролирующий и хаотический стили стоит рассматривать раздельно, а два мотивирующих можно в будущем объединить в единый «поддерживающий» стиль.
Данные одномоментные: и стиль учителя, и мотивацию, и оценки сообщали сами ученики, поэтому формулировки вывода о стиле, который «определяет» мотивацию и успеваемость, сильнее того, что показывает исследование. Мотивированные ученики могут и воспринимать учителя как более поддерживающего. Связи стилей с оценками слабые, основная часть связи идёт через мотивацию. Время на домашние задания измерено по всем предметам, а не по математике, и используется авторами как показатель настойчивости.
Ограничения
Авторы указывают, что исследование корреляционное и не позволяет делать однозначных причинно-следственных выводов о роли стиля взаимодействия в мотивации и успешности подростков.