Преподаватели педагогического вуза описывают квазипрофессиональную пробу: будущие учителя проводят сорокаминутные «уроки» для своих же однокурсников, а затем разбирают их всей группой. Проба обнажила устойчивый набор дефицитов у поколения, чьё обучение пришлось на дистанционный период: ориентация на воспроизведение информации вместо её проработки, чтение с телефона вместо работы с аудиторией, задания, интересные ведущему, но не отвечающие запросу класса, и приём любых ответов без внимания к их полноте. Отдельно разобран рефлексивный этап и то, почему поддерживающие оценки в нём создают иллюзию обратной связи. Опрос 68 студентов показал, что 85,3% считают нужным чаще применять интерактивное обучение, при этом сам термин они относят то к технологиям, то к методам, то к средствам.
Практические выводы
- Применение технических средств не делает обучение интерактивным: авторы разводят интерактивность и обучение с интерактивными средствами
- Дистанционный формат, по наблюдению авторов, усиливает линейное взаимодействие и закрепляет дискретное включение в занятие как привычную норму
- На рефлексию отводится столько же времени, сколько на сам «урок», и высказываются все присутствующие с установкой «повторяться нельзя»
- В опросе интерактивное обучение чаще всего связывают с методами организации учебно-познавательной деятельности (67,6%), а с методами контроля — почти нет (3%)
- Студенты сами называют риски: метод подходит не к любому материалу, при ежеурочном применении теряет новизну и требует высокого мастерства педагога
Студенты ведут «уроки» друг у друга: четыре провала интерактивной коммуникации, которые это вскрывает, и почему разбор в духе «все молодцы» ничего не меняет
Авторы: Коротаева Е.В., Андрюнина А.С.
Оригинал: Формирование готовности у будущих педагогов к интерактивному взаимодействию в образовательной деятельности
Год и выпуск: 2023, № 1, с. 38–45
Когда пригодится
Преподавателю вуза и колледжа, наставнику молодого учителя, методисту, который ведёт разбор открытых уроков: перечень обнаруженных дефицитов работает как готовый чек-лист наблюдения за начинающим. Педагогу-психологу школы материал полезен разбором рефлексивного этапа — почему группа сползает в поддерживающие оценки, из-за чего это происходит именно у сегодняшних студентов и как отличить настоящую обратную связь от её имитации. Учителю, который слышит требование «делать уроки интерактивными», статья даёт содержательное различение: интерактивность — это не техника на уроке, а устройство взаимодействия, и наличие гаджетов её не обеспечивает.
Основное содержание
Понятийная развилка. Сегодня интерактивность чаще всего понимают как диалог «человек — машина». Авторы возвращают понятию исходный смысл из символического интеракционизма (Дж. Мид, Г. Блумер): это коммуникация с относительно равным участием сторон. Если равенства участия нет, речь идёт о квазиинтерактивности — линейном одностороннем взаимодействии, которое создаёт, по выражению цитируемых авторов, «кибернетическую иллюзию» обратной связи. Отсюда практический вывод: обращение к технической стороне не делает обучение интерактивным, это лишь обучение с применением интерактивных средств, а иногда техника взаимодействию мешает.
Почему дистант оказался проблемой именно для будущих учителей. Образовательный процесс изначально не предполагает равенства позиций обучающего и обучаемого, а дистанционный формат, по наблюдению авторов, усиливает эту неравновесность в пользу обучаемого. При очном формате преподаватель отслеживает общий когнитивный и эмоциональный настрой аудитории, корректирует темп, замечает отстающих; «заэкранный» формат такой возможности не даёт, зато позволяет студенту не удерживать концентрацию. В результате привычными качествами стали дискретное включение в занятие, отсутствие концентрации на протяжении всего занятия (всегда есть техническая возможность обратиться к материалам) и лояльное отношение к внешнему виду. Для школьника это, по мнению авторов, не столь критично, но для того, кто сам готовится вести уроки, попадает в зону риска: то, что раньше усваивалось неявно из наблюдения за преподавателем на очных занятиях, оказалось вне личного опыта студентов.
Устройство пробы. Студент получает задание за 40 минут — время обычного урока — раскрыть и продемонстрировать однокурсникам определённую методику или технологию обучения, опираясь на традиционную методическую рамку: мотивация, учебная задача, учебные действия, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. То есть выступить в роли учителя перед аудиторией, играющей роль учеников.
Что вскрылось на первых пробах.
Ориентация на воспроизведение. Большая часть «учителей» просто пересказывала найденную информацию без установки на её проработку и осмысление — без проблемных и развивающих заданий. Значит, интерактивная направленность не закладывалась ещё на этапе планирования.
Конспект в телефоне. Читая с экрана, ведущий сосредоточен на тексте, а не на аудитории. Осознание приходило на рефлексии после вопросов преподавателя: сколько учеников вас слушало, как они реагировали. Авторы обобщают: такой ведущий решает только учебную задачу, оставляя за рамками развивающую и воспитательную, тогда как умение «видеть класс», удерживать рабочую атмосферу, менять активные зоны коммуникации и реагировать на затруднения — это и есть характеристики интерактивного обучения.
Задания без адресата. На следующих занятиях студенты стали искать более продуктивные задания, и разнообразие их оказалось приятным, но задания часто были слишком лёгкими (что ломало тайминг) и не всегда относились к теме. Ведущему они казались интересными, аудитории — нет. Отсюда второй дефицит: учёт особенностей той аудитории, для которой разрабатывается занятие. Авторы напоминают позицию Р. Сирса: интеракция всегда выстраивается с учётом ответных действий другой стороны, значит, учитель должен представлять когнитивную и эмоциональную готовность класса и быть готовым скорректировать свои действия по его реакции.
Контроль, который не контролирует. «Учителя» принимали практически любые ответы, считая это признаком включённости аудитории, и не фиксировали внимание на полноте и правильности высказывания, при необходимости просто дополняя ответ сами. Время это экономило, но осмыслению не помогало — что и обнаруживалось в конце занятия, когда преподаватель задавал вопросы на глубину понимания разбираемой технологии.
Рефлексивный этап и его трудность. На разбор отводилось всё оставшееся время — фактически ещё один «урок». Форма тоже интерактивная: высказываются все присутствующие, с обязательной установкой «повторяться нельзя». Студенты-«ученики» дают мнения и пожелания, преподаватель — обоснованный педагогический анализ, часто в форме вопросов, студенты-«учителя» — самоанализ с учётом сказанного. Поначалу этап вызывал у будущих педагогов не самые приятные эмоции: сказывалось желание поддержать друг друга и избежать критики, а также привычки интернет-общения, где приняты реплики вместо мнений и знаки вместо обоснования. Ключевой довод авторов: общепозитивные оценки вроде «девочки постарались» и «задания были интересные» поддерживают эмоциональную атмосферу, но не выявленные и не проработанные недочёты повторятся снова. Подход «все молодцы, всем спасибо» демонстрирует ту самую иллюзию обратной связи — в нём не обозначено, что дорабатывать. Отдельная задача, которую здесь решает педагог, — научиться видеть в критическом замечании не обиду, а направление профессионального развития.
Что показал опрос. В конце учебного года опрошены 68 студентов направления «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование»). Терминологической определённости у них нет: интерактивность отнесли и к методам обучения (23,5%), и к обучению как таковому (20,6%), и к технологиям (17,6%), и к средствам (17,6%) — авторы читают это как разнонаправленность самого понятия. В вопросе о том, в каких методах интерактивное обучение присутствует чаще, лидируют методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (67,6%), затем методы мотивации (29,4%) и методы контроля (3%). Авторы комментируют низкую оценку контроля: электронное тестирование удобно и экономит время, но не создаёт условий для индивидуальной доводки знаний и потому интерактивную функцию не реализует. Задачи интерактивного обучения студенты видят прежде всего как коммуникативно-развивающие (61,8%), а не только учебно-познавательные (32,4%). Среди рисков они сами называют, что метод подходит не к любому материалу, что при применении на каждом уроке теряется чувство нового и снижается уровень знаний и что нужен высокий уровень профессионального мастерства. Осознание рисков при этом не отменяет общей оценки: 85,3% считают, что интерактивное обучение должно присутствовать в образовательном процессе чаще.
Как читать этот материал. Это описание преподавательского опыта, а не измерение эффекта: замеров «до и после», контрольной группы и статистической проверки в работе нет, наблюдения авторов даны в обобщённой качественной форме. Опрос фиксирует мнения студентов об интерактивном обучении, а не их умения. В долях ответов на первый вопрос анкеты есть незакрытый остаток: перечисленные варианты дают в сумме около 79%, куда отнесены остальные ответы, из текста не следует.
Ограничения
Авторы прямо оговаривают, что действительно интерактивные педагогические умения формируются и совершенствуются в реальной профессиональной практике, а описанные занятия — квазипрофессиональная ситуация; ценность такой пробы они видят в том, что эти умения удалось «увидеть» и опробовать, а часть обнаруженных дефицитов связывают именно с отсутствием у студентов реальной практики в образовательных учреждениях.
Источники
- Коротаева Е.В., Андрюнина А.С. Формирование готовности у будущих педагогов к интерактивному взаимодействию в образовательной деятельности // Вестник практической психологии образования. 2023. № 1. С. 38–45. — Формирование готовности у будущих педагогов к интерактивному взаимодействию в образовательной деятельности // Вестник практической психологии образования — 2023. Том 20. № 1 | PsyJournals.ru