Трёхлетнее наблюдение за 28 взрослыми с психическими нарушениями, обучающимися в инклюзивной кулинарной мастерской, отвечает на вопрос, какие условия связаны с ростом профессиональных навыков. Навыки оценивались чек-листом по степени самостоятельности в трёх разделах — техника безопасности, базовые и продвинутые кулинарные навыки — в четырёх срезах. Положительная динамика получена у 27 из 28 участников; значимыми предикторами оказались сам процесс обучения и число часов в неделю, а наличие «рабочих часов» связано с более высоким уровнем навыков, но не с более быстрым их приростом. Контрольной группы нет, а «фактор обучения» операционализирован как номер среза, то есть как время, поэтому вывод об эффективности модели остаётся предварительным.
Практические выводы
- Положительная динамика по суммарной шкале чек-листа за весь период — у 27 из 28 участников (96,4%)
- Число часов занятий в неделю значимо связано с навыками техники безопасности (p = 0,008) и базовыми кулинарными навыками (p = 0,027), но не с продвинутыми (p = 0,237)
- Наличие «рабочих часов» связано с более высоким уровнем навыков по всем трём разделам, однако взаимодействие «рабочих часов» со временем незначимо: темп прироста у групп одинаков
- Дополнительные занятия кулинарией вне мастерской значимы только для техники безопасности — авторы объясняют это разной направленностью занятий на тренировочных квартирах
- Чек-лист оценивает не результат блюда, а степень самостоятельности: от невыполнения действия до выполнения полностью без помощи
В инклюзивной кулинарной мастерской навыки растут у 27 из 28 студентов, а «рабочие часы» сопровождают более высокий уровень, но не ускоряют прирост
Авторы: Карпова Н.А., Захарова Е.С., Бурдукова Ю.А.
Оригинал: Оценка комплекса факторов, влияющих на эффективность обучения в кулинарной мастерской лиц с психическими нарушениями
Год и выпуск: 2026, № 2 («Аутизм и нарушения развития», с. 27–35)
Кому и для какого вопроса пригодится
Тем, кто организует сопровождаемую трудовую деятельность и социальную занятость взрослых с психическими нарушениями — координатору программы, руководителю мастерской, специалисту НКО. С 2023 года эти понятия закреплены в законодательстве, и вопрос сместился с «нужно ли включать» на «как устроить обучение, чтобы занятость была не формальной». Статья описывает работающую модель учебно-производственной мастерской и, что важнее, показывает, какие её условия связаны с ростом навыков, а какие — нет.
Отдельно полезен сам инструмент оценки: чек-лист, измеряющий не качество блюда, а степень самостоятельности студента при выполнении действия. Такая шкала переносится на другие мастерские и даёт возможность увидеть прогресс там, где итоговый продукт всё ещё делается с помощью.
Что именно изучали
Площадка — Гастрономическая модельная площадка, инклюзивная кулинарная мастерская на базе РБОО «Центр лечебной педагогики»: профессиональная кухня, где обучение идёт в процессе, приближенном к реальной работе, при сопровождении поваров и педагогов-психологов. Обучаются молодые люди из семей и социальных стационаров от 18 до 45 лет с разными нозологиями — интеллектуальными нарушениями от лёгких до тяжёлых, расстройствами шизофренического и аутистического спектра, генетическими нарушениями, эпилепсией, нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Цель — определить эффективность созданных условий и проанализировать сопутствующие факторы успешности обучения. Исследование шло с 2022 по 2025 год и включало четыре среза. Всего участвовали 28 человек, средний возраст на момент включения 25,3 года (SD = 6,3), мужчин 67,9%. Состав менялся: во всех четырёх срезах участвовали 15 человек. Семь участников имели расстройства аутистического или шизофренического спектра.
Инструмент — разработанный авторами чек-лист сформированности профессиональных кулинарных навыков из трёх разделов по пять навыков: соблюдение техники безопасности, базовые кулинарные навыки и продвинутые навыки. Каждый навык оценивается по пятиуровневой шкале самостоятельности — от «не выполняет действие» до «выполняет полностью самостоятельно»; суммарный балл по разделу от 0 до 20, по всей шкале от 0 до 60. Оценку ставят педагоги, наблюдая за работой студентов или предлагая специальные задания.
Анализ шёл в два этапа. Сначала динамику между срезами сравнивали ранговым критерием Вилкоксона. Затем методом линейных моделей со смешанными эффектами оценивали вклад факторов: числа пройденных срезов (сам процесс обучения), числа часов занятий в неделю, наличия дополнительных занятий кулинарией вне площадки, наличия «рабочих часов» в расписании и взаимодействия «рабочих часов» с номером среза. Метод выбран из-за несбалансированных данных: разное число участников на этапах и пропущенные значения.
Что обнаружили
- Средние баллы у постоянной группы из 15 человек росли от среза к срезу на 1–2 балла: 39,8, затем 41, 42,2 и 44,3. По всей выборке средние также росли, кроме третьего среза, что авторы объясняют приходом новых участников с низкими стартовыми результатами.
- За весь период положительная динамика по суммарной шкале зафиксирована у 27 из 28 участников — 96,4% выборки. Сравнения последовательных срезов по критерию Вилкоксона дали значимые различия.
- В модели с пятью факторами сам процесс обучения (число пройденных срезов) остаётся значимым предиктором уровня навыков по всем трём разделам чек-листа.
- Число часов занятий в неделю значимо связано с навыками техники безопасности (p = 0,008) и базовыми кулинарными навыками (p = 0,027), но не с продвинутыми (p = 0,237). Авторы объясняют это тем, что продвинутые навыки сложны и их тренируют не все студенты.
- Дополнительные занятия кулинарией вне площадки оказались значимым предиктором только для техники безопасности; для базовых навыков эффект на уровне тенденции. Объяснение авторов — разная направленность занятий: на тренировочных квартирах учат самообслуживанию, а не работе на профессиональной кухне.
- Наличие «рабочих часов» связано с более высоким уровнем навыков по всем трём разделам, но взаимодействие «рабочих часов» с номером среза незначимо. Иными словами, студенты с «рабочими часами» и без них прибавляют в одинаковом темпе, а более высокий уровень первых объясняется тем, что «рабочие часы» и вводят тем, кто уже работает самостоятельнее. Сами авторы делают из этого не отрицательный, а организационный вывод: значит, «рабочие часы» вводятся своевременно и тем, кому они актуальны.
- Авторы отмечают, что наибольший прирост за весь период (12 и 11 баллов) показали двое студентов с изначально низкой сформированностью навыков и высокой мотивацией работать, которым «рабочие часы» дали авансом, — но считают этот факт наблюдением, а не доказательством.
Что из этого следует — и не следует
Для практики мастерских ценны три вещи: сама модель условий (единство обучения и труда, разноуровневые рабочие команды на каждый день недели, индивидуальные учебные планы с постепенным введением «рабочих часов»), измеримый показатель прогресса через степень самостоятельности и осторожный вывод про «рабочие часы» — их стоит рассматривать как признание достигнутого уровня и поддержку мотивации, а не как ускоритель обучения. Полезна и честная интерпретация авторами незначимого взаимодействия: они не стали выдавать различие уровней за эффект вмешательства.
Чего исследование не позволяет: вывод о том, что модель эффективна, здесь опирается на динамику без сравнения. Контрольной группы нет, и «фактор обучения» операционализирован как номер среза, то есть фактически как прошедшее время, поэтому статистически он неотличим от естественного научения, привыкания к процедуре оценки и знакомства педагогов со студентами. Рост баллов за три года это подтверждает, но не доказывает, что именно условия площадки его произвели; формулировку заключения о том, что модель «может быть рекомендована как эффективная», следует читать как опыт практики, а не как доказанную эффективность. Важно и то, что навыки оценивали те же педагоги, которые обучают, — независимой оценки не было, а шкала самостоятельности требует суждения наблюдателя. Наконец, результаты получены на одной площадке при небольшой и меняющейся выборке, поэтому переносить конкретные значения предикторов на другие мастерские нельзя.
Отдельно для редактора: в таблице сравнения срезов рангово-бисериальные коэффициенты указаны как 1,00 и 0,89 при том, что доля участников с приростом в тех же срезах составляет 50% и 46,7%; коэффициент, равный единице, означал бы однонаправленные изменения у всех, так что числа между собой не согласуются. Там же сказано, что к третьему срезу присоединились 10 новых участников, тогда как объём выборки меняется с 18 до 25 человек. Числа стоит выверить по оригиналу.
Ограничения
Авторы называют ограничения прямо: маленький размер выборки, неодинаковое число участников на разных этапах и пропущенные значения, отсутствие контрольной группы. Применительно к вопросу о «рабочих часах» они уточняют, что доказать их влияние на рост навыков мешает и малое число испытуемых, и невозможность сформировать группу сравнения из студентов, которым «рабочие часы» не вводили бы вопреки их желанию; исследование планируется продолжить с расширением выборки.