Лонгитюдное наблюдение 48 младших школьников с РАС и интеллектуальными нарушениями показало статистически значимый рост и образовательных, и личностных показателей за четыре года обучения. При этом самостоятельность и навыки саморегуляции значимой динамики не дали, а взаимодействие с учителем и настроение остались стабильными на изначально высоком уровне. Дети, посещавшие коррекционно-развивающие занятия на четвёртом году, превосходили остальных по саморегуляции, адекватности поведения и взаимодействию со сверстниками. Авторы сами называют ограничения: малая выборка, опора на экспертные оценки педагогов и родителей, групповой уровень анализа.
Практические выводы
- За четыре года обучения общий уровень достижений вырос значимо (T = 263,0; z = 3,33; p = 0,001), отдельно образовательные (p = 0,001) и личностные (p = 0,002).
- Самостоятельность и навыки саморегуляции росли медленнее остальных учебно-значимых навыков и значимости не достигли.
- Значимо улучшились взаимодействие с детьми (T = 161,5; p = 0,033) и понятность и адекватность поведения в школе (T = 348,5; p = 0,001); настроение (p = 0,432) и отношения с учителем (p = 0,211) не изменились, оставаясь изначально высокими.
- Стереотипное поведение оказалось устойчивым, аффективные срывы снижались как тенденция без статистической значимости.
- Получавшие коррекционно-развивающие занятия на 4-м году (n = 38) превосходили остальных (n = 10) по саморегуляции (U = 98,5; p = 0,021), адекватности поведения (U = 97,5; p = 0,020) и взаимодействию с детьми (U = 69,0; p = 0,002).
Четыре года начальной школы у детей с РАС и нарушениями интеллекта: учебные навыки растут устойчиво, самостоятельность и саморегуляция — нет
Авторы: Либлинг М.М., Антонова И.Д., Костин И.А., Нурлыгаянов И.Н.
Оригинал: Изучение динамики образовательных достижений детей с расстройствами аутистического спектра и нарушениями интеллекта в ходе обучения в младшей школе
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу и специалисту сопровождения, который ведёт учащихся по адаптированным программам 8.3 и 8.4 и должен отслеживать не только академические, но и личностные результаты, как того требует ФАОП НОО ОВЗ. Статья отвечает на вопрос, чего реалистично ожидать за четыре года начальной школы: какие зоны меняются сами по мере вхождения в школьную среду, какие остаются «узкими» и не подтягиваются без отдельной работы, и что даёт продолжающееся коррекционно-развивающее сопровождение. Работа также полезна методисту и руководителю службы при выборе инструмента мониторинга: авторы показывают, как устроена оценка через экспертные анкеты педагогов и родителей и почему их оценки расходятся.
Что именно изучали
Лонгитюдное исследование динамики познавательных и личностных достижений младших школьников с РАС. На первом этапе (2021—2022 учебный год) в него вошли 78 детей 7—8 лет с подтверждёнными психиатром диагнозами раздела F84 МКБ-10 из 20 образовательных организаций 14 регионов России: 30 без интеллектуальных нарушений и 48 с интеллектуальными нарушениями. К концу четвёртого года часть детей без интеллектуальных нарушений выбыла — сменили организацию или после повторной ПМПК были переведены на АОП 8.3 и 8.4, — поэтому в анализ этой статьи вошли только 48 учащихся с РАС и интеллектуальными нарушениями, исходно включённых в выборку.
Оценка велась ранее апробированными анкетами для педагогов и для родителей (по две на каждую группу экспертов), описанными на первом этапе исследования. Эксперт ранжировал каждое утверждение о поведении ребёнка по четырём градациям — «никогда», «редко», «часто», «всегда» — с начислением от 0 до 3 баллов; для проблемного поведения шкала обратная. Оценки сводились в пять шкал образовательных достижений (организационные навыки и нормы поведения на уроке, бытовые навыки и поведение в пространстве школы, саморегуляция и активность на уроках, понимание и успешность выполнения заданий, перенос навыков в домашние условия) и четыре шкалы личностных достижений (эмоциональное благополучие в учебном процессе, взаимодействие с учителем и одноклассниками на уроках, социальное взаимодействие на переменах и во внеурочной деятельности, выраженность проблем поведения). Сравнивались данные конца четвёртого и конца первого года обучения. Распределение по критерию Шапиро — Уилка оказалось ненормальным, поэтому применялись непараметрические методы: T-критерий Вилкоксона для зависимых выборок, U-критерий Манна — Уитни для независимых, корреляции Спирмена.
Что обнаружили
- За четыре года выявлена статистически значимая положительная динамика: общий балл (T = 263,0; z = 3,33; p = 0,001), образовательные достижения (T = 246,5; z = 3,21; p = 0,001), личностные достижения (T = 292,0; z = 3,04; p = 0,002).
- Наибольший рост дали учебно-значимые навыки (T = 238,5; p = 0,001), однако самостоятельность и навыки саморегуляции повышались медленнее и уровня статистической значимости не достигли.
- Личностная динамика неоднородна: значимо улучшились взаимодействие с детьми (T = 161,5; p = 0,033) и понятность и адекватность поведения ребёнка в школе (T = 348,5; p = 0,001). Показатели настроения (T = 267,0; p = 0,432) и качества отношений с учителем (T = 88,0; p = 0,211) не изменились, но, как отмечают авторы, оставались стабильно высокими уже к концу первого года.
- Частота аффективных срывов снижалась как тенденция без достижения значимости: если к концу первого года оценки распределялись между 1 и 3 баллами, то к концу четвёртого большинство детей группы получили 2 или 3 балла. Проявления стереотипного поведения оказались более устойчивыми и сохранялись на уроках и переменах.
- Дети, получавшие коррекционно-развивающие занятия в течение четвёртого года (n = 38), превосходили остальных (n = 10) по успешности выполнения учебных заданий и саморегуляции (U = 98,5; p = 0,021), адекватности поведения в школе (U = 97,5; p = 0,020) и взаимодействию с другими детьми (U = 69,0; p = 0,002).
- Корреляционная картина изменилась: к концу первого года настроение и эмоциональное состояние в школе не были связаны ни с одним из показателей, а к концу четвёртого настроение коррелирует с саморегуляцией, успешностью выполнения заданий, учебно-значимыми навыками, адекватностью поведения и невыраженностью проблем поведения. Авторы трактуют это как смещение адаптации от внешне управляемой к внутренне поддерживаемой.
Что из этого следует — и не следует
Авторы заключают, что за четыре года у младших школьников с РАС и интеллектуальными нарушениями происходит устойчивое продвижение и в учёбе, и в адаптации, а наиболее уязвимыми зонами остаются самостоятельность, саморегуляция и социальное взаимодействие; гипотеза о более выраженном росте образовательных достижений по сравнению с личностными, по их оценке, подтвердилась лишь частично. Практический вывод, который авторы делают сами, — необходимость сохранять коррекционно-развивающее сопровождение на всём протяжении начальной школы, а не только в период вхождения в школу.
Чего исследование не позволяет утверждать: это наблюдение без группы сравнения и без рандомизации, поэтому связь коррекционно-развивающих занятий с более высокими показателями нельзя читать как доказанный эффект занятий — группы из 38 и 10 человек различались и по решению о направлении на занятия. Отсутствие значимой динамики настроения и отношений с учителем означает отсутствие изменений в оценках экспертов, а не отсутствие развития в этих зонах. Исходные шкалы построены на экспертных суждениях педагогов и родителей, а не на прямом измерении, поэтому числа описывают наблюдаемое поведение в оценке взрослого.
Расхождения внутри самой статьи, которые стоит проверить по оригиналу. В разделе результатов сказано, что изменения познавательных параметров «несколько более выражены», чем личностных, а в обсуждении — что гипотеза подтвердилась частично, «поскольку образовательные достижения за 4 года не являются более выраженными по сравнению с личностными»; это прямо противоположные формулировки. Сопоставление величин T-критерия Вилкоксона между разными шкалами вообще не является корректным сравнением размеров эффекта: T зависит от числа ненулевых разностей, а не от величины изменения. Кроме того, расхождение оценок родителей и педагогов подробно обсуждается как результат исследования, но в разделе результатов ни одного числа по этому сопоставлению не приведено.
Ограничения
Авторы называют три ограничения. Первое — численность выборки (n = 48) ограничивает возможности статистического обобщения; сокращение по сравнению с первым этапом было вызвано лонгитюдными факторами (изменение образовательных маршрутов, перевод обучающихся, повторная диагностика), что сохранило однородность образовательного контекста, но сузило межгрупповой анализ. Второе — оценка опиралась на экспертные суждения педагогов и родителей, что предполагает определённую степень субъективности; в дальнейшем авторы считают целесообразным сочетать мониторинговые шкалы со структурированным наблюдением и объективными поведенческими индикаторами. Третье — анализ вёлся преимущественно на групповом уровне и не отражал индивидуальных образовательных траекторий.