ECERS-R в коррекционном детском саду: шкала, написанная для нормотипичных дошкольников, штрафует среду, спроектированную под детей с РАС

База знаний Методики и инструменты
, , , , ,
1

ECERS-R — шкала комплексной оценки качества образовательной среды детского сада: семь областей, 43 компонента, оценка структурированным наблюдением от 1 до 7 баллов, где три балла даются за безопасность и базовое оснащение, а пять и выше — только за условия для инициативы ребёнка и выбора. В России инструмент апробирован, но в коррекционных садах не проверялся, и именно это проверяли авторы: одну и ту же среду сада для детей с РАС параллельно оценили десять внешних экспертов без опыта работы с РАС и десять сотрудников сада. Оценки разошлись систематически: внешние эксперты снижали баллы за нехватку книг, игрушек и свободного пространства, тогда как внутренние засчитывали зонирование и малое число отвлекающих стимулов как достоинство среды. Вывод авторов — шкала требует переработки под особые образовательные потребности, а данные исследования описательные и внутренне противоречивые.

Практические выводы

  • Семь областей ECERS-R: пространство и оборудование, присмотр и уход, речь и мышление, занятия, структурирование программы, родители и воспитатели, взаимодействие
  • Баллы выше трёх даются не за оснащение, а за условия для инициативы ребёнка, возможность выбора и адекватное общение со взрослым
  • Самый большой разрыв оценок — там, где нужно знание специфики: структурирование работы 4,2 против 6,0 и речь и мышление 2,4 против 3,5
  • Оценка пространства и оборудования совпала у обеих групп (4,5) — именно эту субшкалу авторы предлагают сохранить без изменений
  • Слабыми обе группы назвали одно и то же — речь и мышление и занятия с неговорящими детьми

ECERS-R в коррекционном детском саду: шкала, написанная для нормотипичных дошкольников, штрафует среду, спроектированную под детей с РАС

Для какой задачи

ECERS-R — методика комплексной оценки качества образовательной среды дошкольной организации. Её применяют, чтобы получить внешнюю, структурированную картину того, что в саду устроено хорошо, а что требует вложений, и чтобы отслеживать изменения со временем. В России инструмент использовался для оценки и развития системы дошкольного образования, апробирован в дошкольных организациях и признан приспособленным к условиям российского дошкольного образования — но, как подчёркивают авторы, не в коррекционном саду.

Задача разбираемой работы — выяснить, что происходит при применении этой шкалы к среде специального (коррекционного) детского сада для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Вопрос практический: другого инструментария для такой оценки пока нет, и нужно понять, какие места методики требуют модификации.

Исходная посылка авторов: сложный спектр нарушений при РАС не позволяет использовать единый подход к построению образовательного пространства, а показатели ECERS охватывают спектр условий, в которых оказывается именно обычный ребёнок.

Для кого и в каком контексте

Оцениваемый объект — дошкольная образовательная организация, точнее каждая её группа. В описанной работе это специальный коррекционный детский сад для детей с РАС: 10 групп, по 5 детей в каждой, дети распределены по возрасту.

Кто оценивает: эксперты, работающие структурированным наблюдением с заполнением оценочных листов. В исследовании сознательно сформированы две группы по 10 человек. «Внешние» эксперты — педагоги из садов, где нет детей с РАС; они не знали ни специфики нарушений, ни требований к среде для таких детей и действовали строго по инструкции методики, написанной для обычных дошкольников. «Внутренние» эксперты — педагоги самого коррекционного сада, знающие особенности, возможности и ограничения своих воспитанников. Каждый эксперт работал в каждой группе; наблюдение велось полный день, с 9:00 до 18:00. Согласие родителей на исследование и обработку данных было получено при поступлении детей в сад.

Обработка — корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.

Что оценивает

Семь областей качества работы дошкольной организации: пространство и оборудование (предметно-пространственная среда); присмотр и уход за детьми; речь и мышление; занятия (виды активности); структурирование программы и педагогической работы; родители и воспитатели (взаимодействие родителей с персоналом); взаимодействие воспитателей с детьми. Эти области раскрываются через 43 компонента.

Логика начисления баллов важнее самих областей. Индикаторы каждого показателя сгруппированы по четырём уровням: недостаточный (1 балл), минимально допустимый (до 3 баллов), хороший (до 5), отличный (до 7). Три балла организация получает за безопасность и элементарный набор оснащения и оборудования; пять и семь — только если созданы условия для инициативного поведения детей, возможности выбора и адекватного общения со взрослым. Каждый индикатор оценивается как «да», «нет» или «неприменимо».

Что показало применение в саду для детей с РАС. Оценки двух групп экспертов совпали лишь по одной области и заметно разошлись по остальным.

Пространство и оборудование — 4,5 балла у обеих групп. Помещений достаточно, они чистые, мебель в хорошем состоянии, но не хватает мягкой мебели и уютного уголка, нет выделенных мест для индивидуальных интересов детей.

Присмотр и уход — 3,6 у внешних против 3,4 у внутренних: единственная область, где сотрудники сада оценили себя строже. Санитарно-гигиенические правила соблюдаются, серьёзных угроз безопасности нет; сон и отдых в этом саду не оценивались как неприменимые.

Речь и мышление — 2,4 против 3,5. Внешние эксперты фиксировали, что книг в свободном доступе очень мало; при этом педагоги стимулируют общение, задают вопросы и реагируют на реплики детей.

Занятия — 2,7 против 3,1. Самая низкая область у обеих групп. Доступны занятия разными видами искусства, игры с водой и песком, природные материалы, изучение счёта, букв и лексики с применением цифровых технологий.

Взаимодействие — 5,3 против 6,4. Самая высокая область у обеих групп: педагоги активно взаимодействуют с детьми, следят за безопасностью, доброжелательность проявляется в том числе телесным контактом.

Структурирование педагогической работы — 4,2 против 6,0. Самый большой разрыв между группами. Распорядок дня вывешен и соответствует занятиям, в свободной игре доступны некоторые игрушки, но созданы не все условия для отдыха и разгрузки.

Родители и воспитатели — 4,3 против 5,9. Обмен сообщениями налажен, официальная информация о программе предоставляется, есть потребность в современных дистанционных формах обмена информацией.

Ключевое наблюдение авторов объясняет природу расхождения: внешние эксперты шли от требований шкалы для нормотипичных детей и хотели больших пространств, игрушек и материалов, а внутренние, зная специфику детей с РАС, высоко оценивали зонирование и ограниченное количество отвлекающих моментов. То есть одно и то же свойство среды — сдержанность стимулов — по шкале читается как дефицит, а по логике работы с РАС является достоинством.

Корреляционный анализ выявил две группы связанных областей: «взаимодействие с детьми», «взаимодействие родителей и воспитателей» и «структурирование педагогической работы» (высокие оценки) — и «уход за детьми», «занятия» и «речь и мышление» (низкие оценки). Область «пространство и оборудование» не связана ни с одной другой.

Ограничения

Главное ограничение авторы формулируют прямо: обнаружена ограниченность использованного инструмента в отношении дошкольников с РАС, методика нуждается в модификации и адаптации с учётом особых образовательных потребностей. Их предложение конкретно: разработать отдельную шкалу на основе ECERS-R, сохранив субшкалу «пространство и оборудование» и переработав остальные, либо вводить дополнительную шкалу в зависимости от нозологической группы. Отмечено и то, что игровая деятельность в этом варианте оценки оказывается пренебрегаемой и рассматривается наравне со множеством других факторов.

Ещё одно наблюдение, полезное для организации любой внешней оценки: слабые области — речь и мышление, занятия — обусловлены тем, что большая часть воспитанников этого сада неговорящие. Низкий балл здесь означает не плохую работу сада, а несоответствие среды шкале, рассчитанной на говорящего ребёнка.

К этому необходимо добавить оговорки, которые снижают доверие к количественной части. Внутренняя логика статьи не сходится: в обсуждении результатов авторы заключают, что не всегда стоит полагаться на стандартизированные методики, и фактически принимают сторону внутренних экспертов, а в выводах называют внутренних экспертов возможно предвзятыми и рекомендуют внешних — но уже с опытом работы в садах для детей с РАС, то есть третью группу, которая в исследовании не участвовала и с которой ничего не сравнивалось. Утверждение, что сотрудники сада «значительно выше оценили» среду, верно не для всех областей: по одной оценки совпали, по уходу за детьми внутренние эксперты дали балл ниже. Совпадение оценок по одной области названо свидетельством объективности экспертной оценки, хотя из совпадения по одному показателю это не следует. Коэффициенты корреляции для описанных «плеяд» не приведены, а фраза о критическом значении r=0,42 при p=0,01 дана без указания, к какому сравнению она относится. Требование внутренней согласованности экспертов «на уровне 0,8» сформулировано как условие объективности, но само согласие между экспертами в работе не измерялось. Наконец, не описано, как единичные баллы по областям получены из оценок десяти экспертов в десяти группах, — а от этого зависит, что именно сравнивал t-критерий.

Поэтому практический вывод работы — «шкалу для нормотипичных дошкольников нельзя переносить на коррекционный сад без переработки» — принимать стоит, а конкретные числа и статистические утверждения требуют сверки с оригиналом и проверки на большей выборке садов, что авторы и планируют.

Ссылки