Два первых класса петербургских школ — по программе В.И. Жохова и по «Школе России» — обследовали в октябре и мае одним и тем же диагностическим комплектом. К концу года достоверных различий между классами не возникло ни по одному показателю, кроме навыка чтения-понимания, который оказался достоверно хуже у класса Жохова. Внутри каждого класса выросли зрительно-графическое мышление, скорость переработки информации и внимание, но понятийное мышление и произвольная речь не развились ни там, ни там; сравнение с данными 1996–1997 годов показало, что по этим двум характеристикам первоклассники 1990-х достоверно превосходили современных. Выборка мала (62 ребёнка, один учебный год, по одному классу на программу), и автор сама называет выводы предварительными.
Практические выводы
- На старте классы не различались ни по одному показателю, даже на уровне тенденций
- К маю единственное достоверное различие — чтение-понимание (1,90 против 3,21; p = 0,007), хуже в классе Жохова
- Ни в одном классе к маю не оказалось ни одного ребёнка с полноценным навыком чтения; «первичный навык» был у 4 детей у Жохова и у 13 в «Школе России»
- У детей с изначально более высокими показателями мышления за год достоверно снизились логический компонент понятийного и абстрактное мышление при росте памяти
- Автор прямо оговаривает, что улучшение внимания в обоих классах связано не с программами, а с возрастным созреванием и реабилитационным лечением в медицинском центре
Год обучения по программам Жохова и «Школа России» не дал различий в развитии первоклассников — кроме чтения-понимания, которое хуже у Жохова
Авторы: Ясюкова Л.А.
Оригинал: Сравнительный анализ влияния программ В.И. Жохова и «Школа России» на развитие учащихся 1-х классов
Год и выпуск: 2016, №3 (с. 55–63)
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу и методисту начальной школы, к которому приходят с вопросом «какая программа лучше развивает ребёнка» — от родителей или от администрации. Статья показывает, как выглядит попытка ответить на этот вопрос измерением, а не мнением, и какие ответы такое измерение даёт за один учебный год. Отдельно она пригодится как материал по научной грамотности: автор сравнивает результаты с рекламными обещаниями программы, которые редакция вынесла в примечание, и это удобный кейс для разбора того, чем маркетинговое утверждение отличается от проверяемого.
Что именно изучали
Две школы Санкт-Петербурга: в школе №1 первый класс учился по относительно новой программе В.И. Жохова, в школе №2 — по программе «Школа России». Классы одинаковой и достаточно большой наполняемости, без предварительного отбора, оба вели опытные преподаватели высшей категории. В итоговый анализ вошло по 31 ребёнку из каждого класса (62 всего): трое детей в мае болели и повторно обследованы не были.
Обследование проводилось дважды — в октябре 2015 и мае 2016 года — первой частью диагностической технологии Л.А. Ясюковой (автора статьи). Измерялись зрительно-графическое мышление, интуитивный и логический компоненты понятийного мышления, понятийная категоризация, абстрактное мышление, произвольное владение речью, речевая и образная память, скорость переработки информации, произвольное внимание, зрительно-моторная координация, тревожность, вегетативный коэффициент и суммарное отклонение от аутогенной нормы; в мае дополнительно давался тест на навык чтения, оценивающий смысловую единицу восприятия текста. Значимость различий проверялась критерием Стьюдента. По результатам первого среза родителям выдали психологические характеристики на каждого ребёнка, провели собрания и индивидуальные консультации.
Автор фиксирует и различия, не связанные с программами: разный стиль преподавания (демократический в школе №1, чаще авторитарный в школе №2), большее исходное число детей с несформированным вниманием и зрительно-моторной координацией в классе Жохова и то, что часть детей в обоих классах прошла реабилитационное лечение в медицинском центре — пятеро в школе №1 и трое в школе №2.
Что обнаружили
- На старте классы не различались. Статистический анализ октябрьского среза не выявил достоверных различий ни по одному показателю, даже на уровне тенденций. Интеллектуальное развитие обоих классов соответствовало среднему уровню, ближе к нижней границе; произвольное внимание и зрительно-моторная координация были ниже необходимой нормы, тревожность — несколько выше.
- К маю различий тоже не возникло — кроме одного. Единственное достоверное различие между классами по итогам года — навык чтения: 1,90 в классе Жохова против 3,21 в «Школе России» (p = 0,007). По всем остальным показателям различий нет.
- Чтение-понимание не сформировано ни в одном классе. Ни у одного ребёнка не обнаружилось полноценного навыка чтения — способности схватывать смысл всего предложения сразу. «Первичный навык», при котором единицей смыслового восприятия становится словосочетание, был у 4 детей из класса Жохова и у 13 из класса «Школы России». У остальных единицей восприятия остаётся отдельное слово: самостоятельно понимать смысл читаемых текстов они не могут, хотя проверку техники чтения сдают успешно.
- Динамика внутри классов. В обоих классах достоверно выросли скорость переработки информации и произвольное внимание. Зрительно-графическое мышление выросло в обоих: в «Школе России» — целиком (и RA, и RB), у Жохова — в основном по видению закономерностей (RB). У «Школы России» достоверно выросли речевая и образная память и достоверно снизилось абстрактное мышление (p = 0,0082), чего не произошло у Жохова. У Жохова достоверно выросло суммарное отклонение от аутогенной нормы (p = 0,0085), то есть настроение ухудшилось.
- Ни одна программа не развила ключевого. Понятийное мышление к концу года осталось на нижней границе нормы для первого класса, абстрактное — ниже необходимой нормы, произвольная речь не выросла ни там, ни там. Автор делает вывод, что освоение программы второго класса детьми будет идти в основном через заучивание, без понимания.
- Разнонаправленная динамика внутри выборки. Показатели мышления улучшились у 23 детей и снизились или остались прежними у 39. Улучшение шло у тех, кто на старте был достоверно слабее по понятийной категоризации и абстрактному мышлению; у изначально более развитых достоверно снизились логический компонент понятийного мышления и абстрактное мышление при достоверном росте речевой и образной памяти. Вывод автора: обе программы несколько подтягивают наименее развитых детей и останавливают развитие наиболее развитых, а мышление у сильных замещается заучиванием.
- Физическое и эмоциональное состояние. К концу года число детей с «эмоциональным оптимумом» снизилось в обоих классах и выровнялось; усталых и утомлённых стало больше в классе Жохова (энергетический оптимум остался у 15 человек против 20 в «Школе России»); повышенно тревожных в классе Жохова стало на три человека больше.
- Сравнение с 1990-ми. По данным обследования первоклассников той же методикой в марте 1996 и 1997 годов (25 и 51 человек), дети 1990-х не отличаются от современных по зрительно-графическому мышлению, речевой и образной памяти, скорости переработки информации и внимательности, но достоверно превосходят их по понятийному мышлению и произвольному владению речью, полностью соответствуя нормативным требованиям для перехода во второй класс.
Что из этого следует — и не следует
Для практика существенны два вывода автора. Первый: заявленных различий между программами за год обучения обнаружить не удалось — ни одна из них не показала специфического развивающего влияния, а по чтению-пониманию программа Жохова оказалась достоверно слабее. Второй, более общий: поскольку современные первоклассники, в отличие от детей 1990-х, не обладают достаточным исходным уровнем понятийного мышления и произвольной речи, они попадают в зависимость от качества образовательных программ, — а если программы этих характеристик не развивают, успешное обучение в средней школе оказывается невозможным без дополнительной помощи родителей или репетиторов.
Из статьи прямо не следует, что одна программа хуже другой в целом. Автор сама формулирует ограничения: наблюдались всего два класса, динамика прослежена по 62 детям и только за один учебный год; для достоверных выводов нужны более длительное исследование, поскольку преимущества любой из программ могут проступить через 2–3 года, и сравнение большего числа классов, чтобы разграничить потенциал программы и влияние методов преподавания или личности учителя.
Отдельно стоит держать в уме то, что автор оговаривает по ходу: улучшение внимания в обоих классах она связывает не с программами, а с возрастным созреванием и реабилитационным лечением в медицинском центре, а улучшение показателей у самых слабых учащихся называет наиболее вероятным следствием усилий родителей, получивших индивидуальные консультации, а не влияния программ. Обследование проводилось той же диагностической технологией, автором которой является автор статьи, — это стоит учитывать при оценке независимости результата.
Ограничения
Автор прямо указывает, что в результате исследования выявились скорее проблемы, содержащиеся в обеих программах, и не проступили пока никакие положительные аспекты, а для более достоверных выводов необходимы более длительное наблюдение и сравнительное обследование большего количества классов.