Хроническая неуспешность в начальной школе: «уход в слабость» или компенсаторная активность, и как работать со страхом ошибки у отличников

База знаний Практика и сопровождение
, , , , , ,
1

Окончание цикла О.В. Хухлаевой о младшем школьном возрасте: что происходит с ребёнком, который не попадает в ситуацию учебного успеха, и что делать с обратным случаем — ребёнком, который боится ошибиться. Автор описывает два исхода хронического неуспеха («уход в слабость» через болезни и лень либо компенсаторная активность вне учёбы), показывает, как из школьных неумений складывается вывод «я плохой и исправиться не могу», и опирается на Эриксона: младший школьный возраст сензитивен для формирования уверенности в своих силах либо чувства неполноценности. Отдельный блок — страх ошибки как социальный страх: его признаки, объяснение через сравнение ребёнка с уже успешными родителями и конкретные приёмы для взрослых, включая замену «не волнуйся» на позитивные формулировки. Материал 2009 года, обращён к родителям и потому готов к использованию на консультации и собрании.

Практические выводы

  • Частые болезни или систематический отказ от домашнего задания автор читает как сигнал: ребёнок больше не надеется добиться успеха в учёбе
  • Активный ребёнок в той же ситуации даёт компенсаторную активность вне учёбы — часто через нарушение правил и стычки на переменах
  • «Ямой» для самоотношения часто становится второй класс, когда появляются отметки и ребёнок читает их как объективный показатель того, хорош ли он
  • Страх ошибки снижает внимание и даёт ошибки, похожие на невнимательность; внимание у таких детей, как правило, сохранно
  • Формулировка «ничего страшного, не волнуйся» работает против цели; автор предлагает позитивную лексику без частицы «не»

Хроническая неуспешность в начальной школе: «уход в слабость» или компенсаторная активность, и как работать со страхом ошибки у отличников

Когда пригодится

Когда родитель приходит с жалобой «не хочет учиться», «стал часто болеть», «ленится», а причина не в способностях: материал даёт версии, которые стоит проверить, и объясняет, почему уговоры и требования тут не работают.

Второй случай — противоположный и хуже распознаваемый: старательный ребёнок, которого хвалят учителя, но который слишком тяжело переживает ошибки, тянет руку и обижается, если не спросили, или, наоборот, перестаёт отвечать после единственной неудачи. Автор описывает признаки и разбирает семейный механизм, который такой страх поддерживает, — родителям это объясняет больше, чем формулировка «повышенная тревожность».

Третье применение — просвещение: текст обращён к родителям младших школьников и заканчивается двумя списками «важно помнить», которые переносятся в памятку или выступление без переработки. Это окончание цикла, начало — в №2 «Вестника практической психологии образования» за 2009 год.

Основное содержание

Материал состоит из трёх частей: что происходит при хроническом неуспехе, как в начальной школе складывается самоотношение, и отдельный разбор страха ошибки.

Два исхода хронического неуспеха

Предпосылка учебной активности — появление позиции ученика, основное условие — возможность достигать учебных успехов. Если позиция осваивается трудно или неуспех становится постоянным, автор описывает два сценария.

  • «Уход в слабость». Ребёнок начинает часто болеть или лениться. Автор отдельно отмечает культурную поддержку этого хода: больной вызывает жалость, а ленивый почему-то считается умным, и родители произносят «он умный, но ленивый» с плохо скрываемой гордостью. Практический признак: если ребёнок в школе стал болеть чаще, чем раньше, или систематически не хочет делать домашнее задание, вероятнее всего он уже не надеется на успех.
  • Компенсаторная активность. Активный ребёнок в той же ситуации проявляет себя не в учёбе, а там, где успех достижим, — и это часто оборачивается нарушением правил на уроках и стычками на переменах, то есть тем, чем можно привлечь внимание взрослых и сверстников.

Третий признак, который автор называет диагностическим, — тоска по детскому саду: неуспешные дети начинают вспоминать о нём как о месте, где их работа получала признание.

Первый список «важно помнить» для родителей:

  1. В начале младшего школьного возраста ребёнок осваивает позицию школьника — с этого начинаются его первые шаги в школе.
  2. Возраст очень важен для формирования воли: взрослым нужно давать посильные задания, побуждать к волевым усилиям и обязательно хвалить за достигнутое.
  3. В начальной школе ребёнок должен с помощью взрослых научиться достигать успеха в учёбе — это условие того, что учебная активность будет включаться в будущем.
  4. Хронический неуспех ведёт к компенсаторной активности или «уходу в слабость»; причину нужно искать и оптимизировать условия обучения с учётом познавательных и личностных особенностей.
  5. Если ребёнок пасует перед трудностями и бросает дела, которые сразу не получаются, воля не развивается и нужно специальное воздействие взрослых.

Как складывается самоотношение

В школе ребёнок впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности: его умения должны соответствовать принятым для возраста нормам чтения, письма и счёта, и он впервые получает возможность объективно сравнить себя с другими через систему оценок. Сравнивая, часть детей впервые осознаёт своё «несовершенство», и растёт зависимость от оценок взрослых, прежде всего учителя.

Самоотношение младшего школьника строится с «официальных» позиций — по учебным успехам: ребёнок считает себя хорошим, если у него получается и его за это хвалят, и выстраивает отношение к отдельным предметам и к школе в целом по тому же признаку. Автор подчёркивает, что набор критериев оценки в школе ограничен, поэтому в ситуацию успеха попадают не все.

Динамика при длительном неуспехе описана как последовательность позиций: сначала школьные неумения осознаются как неумение «быть хорошим», но с сохранением веры в исправление; затем вера уходит («я плохой и исправиться не могу») при сохранении желания быть хорошим; в самом устойчивом случае теряется и стремление («я плохой, но мне это безразлично»).

Отдельно названа «яма» второго класса — момент появления отметок, которые ребёнок воспринимает как объективный показатель собственной ценности. Значимость отметок обычно подчёркивают дома, и ребёнок начинает считать себя недостойным родителей и их любви, когда не достигает успехов. Автор напоминает, что и для родителей начало школы — испытание: поступление ребёнка воспринимается как экзамен родительской роли, а бабушки и дедушки часто усиливают эти переживания упрёками.

Теоретическая опора — Эриксон: к концу младшего школьного возраста на основе опыта учебной деятельности формируется уверенность в своих силах и осознание себя как способного добиться успеха — либо противоположное новообразование, осознание себя неумелым и неполноценным. Возраст сензитивен именно для этого, и из него ребёнок выходит либо устремлённым к успеху, либо настроенным на неудачу. Отсюда важное следствие автора: читать быстрее и лучше можно научиться и позже, а вот без уверенности в своих силах жить трудно. Второй риск по Эриксону — ограниченная идентичность, «я есть только то, что я могу делать»: если результаты учёбы становятся единственным критерием собственной ценности, малейшее их снижение даёт чувство неполноценности.

Страх ошибки как социальный страх

Признаки, по которым автор предлагает его узнавать:

  • сильные переживания из-за учебных неудач, слёзы из-за тройки; после ошибки ребёнок перестаёт поднимать руку и боится отвечать;
  • у младших ошибка может тормозить сам мыслительный процесс: после первой неудачи ребёнок словно перестаёт соображать и выполняет задание всё хуже;
  • контрольная становится испытанием: волнение начинается заранее даже при уверенности в знаниях, может болеть голова или живот, напрягаются и потеют руки;
  • внимание ухудшается, и появляются ошибки, которых на обычных занятиях не бывает. Автор специально предупреждает: родители в этом случае часто просят психолога проверить внимание, но внимание, как правило, вполне сохранно;
  • высокая планка и огорчение из-за поражения — при этом ребёнок не завидует другим, он просто хочет успеха сам;
  • перенос страха в другие сферы: отказ быть капитаном команды или выступить на сцене, а в тяжёлом случае — отказ от лидерства вообще, при том что ребёнок его хочет и имеет для него основания;
  • строгое соблюдение всех школьных норм, из-за чего ребёнок находится на уроке в дополнительном напряжении: с ним удобно педагогам, но самому ему тяжело.

Объяснение, которое даёт автор, снимает вину с родителей и потому хорошо работает на консультации. Такого ребёнка воспитывают, как правило, очень хорошие родители — образованные, социально успешные, отдающие ему много сил; ребёнок их любит, гордится ими и хочет походить на них. Но он видит родителей уже успешными: путь, который они прошли, ему либо неизвестен, либо не наполнен эмоциональным смыслом. Сравнение с сегодняшними родителями оказывается не в его пользу, и каждая ошибка подтверждает «недостаточность». Родители не ругают его за ошибки — он ругает себя сам, и чем теснее эмоциональная связь, тем сильнее страх огорчить.

Приёмы для взрослых:

  1. Начать с себя: сказать «я хороший родитель, раз у меня такой хороший ребёнок». Если это трудно произнести — проверить, не звучат ли в семье упрёки в недостаточно хорошем родительстве. Чувство вины автор называет неконструктивным.
  2. Искусственно создавать ситуации собственного несовершенства и показывать их ребёнку: видя ошибки родителей как эталона, он разрешит ошибки себе.
  3. Сменить формулировки. «Ничего страшного, не волнуйся» ребёнок слышит как «страшно, волнуйся»; работает позитивная лексика без частицы «не» — «всё нормально», «будь спокойнее», «потом сделаешь правильно».
  4. При сильном переживании из-за ошибки найти повод похвалить за другое: «ошибся, зато красиво написал», «ошибся, зато видно, как ты старался». Где возможно — искать причину вместе: «может быть, ты перепутал право и лево, подумай сам».
  5. Использовать обучающее действие ошибки и поднимать эту идею до уровня жизненной философии: повторять «не ошибается тот, кто ничего не делает», «успех радует, а учит ошибка», «умный не стремится избегать ошибок, но стремится исправить», приучать разбирать причину и формулировать полученный опыт.
  6. Поделиться наблюдениями с учителем и попросить обратить внимание на проблемную область; в сложных случаях — индивидуальные занятия с психологом.
  7. Ослабить опеку и дать посильную самостоятельность, добавить смеха и «щепотку» непослушания.
  8. Не реагировать на ошибки эмоционально: сильные огорчения и воспитывающие беседы после неудачной работы закрепляют страх. У чувствительного ребёнка мотивация достижения при этом сменяется мотивацией избегания неудач — он думает не о том, как выполнить работу, а как не ошибиться, темп падает, и ошибки появляются. Одёргивать и укорять таких детей за ошибку автор запрещает категорически.

Второй список «важно помнить» для родителей:

  1. Положительному самоотношению и учебной уверенности способствуют ситуации учебной успешности.
  2. Если по объективным причинам ребёнок в них не попадает, нужны специальные воздействия с привлечением психологов, иначе возможны резкое снижение самоотношения и чувство неполноценности.
  3. Особого внимания требуют дети с социальными страхами, которые сами поднимают себе планку.
  4. Нежелание ходить в школу и учиться — вероятный признак сниженного самоотношения и учебной уверенности; нужно уточнить причины и оптимизировать условия обучения.

Источники