Подольская и Чепурнова спросили 300 слушателей курсов дополнительного профессионального образования 25–40 лет, какая обратная связь для них значима, что мотивирует её принять и что мешает. Три четверти респондентов описали значимую обратную связь через её содержание (позитивная, корректирующая, конкретная), четверть — через отношения с тем, кто её даёт; главным мотивом принятия оказался рост уверенности в себе (63%), а главным барьером — негативная критика (57%). Важная оговорка: вся вводная часть статьи и её выводы говорят о школьниках и учителях, тогда как опрошены были взрослые слушатели ДПО, — переносить проценты на класс без дополнительной проверки нельзя.
Практические выводы
- Значимая обратная связь в ответах распределилась так: позитивная и похвала — 29%, корректирующая и конструктивная критика — 28%, своевременная и конкретная — 18%, от авторитетного человека — 13%, личное общение и доверие — 12%.
- Мотивирует принять обратную связь прежде всего то, что она повышает самооценку и уверенность (63%); улучшение деятельности назвали 20%, поддержку и атмосферу — 10%, объективную оценку результатов — всего 7%.
- Демотивируют: негативная критика — 57%, переход на личность и агрессия — 19%, необоснованная критика без конкретики — 15%, формальная обратная связь — 9%.
- Содержание обратной связи важнее фигуры говорящего в отношении три к одному: 75% против 25%.
- Выборка — 300 взрослых 25–40 лет на курсах ДПО, а не школьники; метод — авторская анкета с контент-анализом ответов, без статистического сравнения групп.
Какую обратную связь готовы принимать обучающиеся: 75% описывают её через содержание, 63% ценят рост уверенности, 57% отвергают негативную критику
Авторы: Подольская Т.А., Чепурнова Е.С.
Оригинал: «Представления об обратной связи у участников образовательного процесса»
Год и выпуск: 2024, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу, который консультирует педагогов по тому, как давать ученику обратную связь, и постоянно упирается в вопрос «а что вообще человек готов услышать». Статья смещает фокус с привычного «как правильно сказать» на «что адресат считает для себя значимым» — и показывает, что значимость чаще приписывается содержанию высказывания, а не статусу говорящего.
Пригодится и тому, кто сам ведёт обучение взрослых: семинары для педагогов, супервизии, курсы повышения квалификации. Именно эта аудитория и опрошена, так что к ней результаты относятся напрямую.
Отдельная ценность — вводный обзор: в нём компактно собраны основные зарубежные линии исследования обратной связи, от типологии Шют до модели Хэтти и Тимперли, с указанием, кто что показал.
Что именно изучали
Предмет — представления об обратной связи у участников образовательного процесса: на какую обратную связь человек настроен, какую готов принять и какая его мотивирует.
Выборка — 300 человек в возрасте 25–40 лет, слушатели курсов дополнительного профессионального образования. Инструмент — авторская анкета с вопросами о том, какая обратная связь для респондента значима и какие её характеристики мотивируют или демотивируют её принять. Ответы обрабатывались методом контент-анализа; данных о надёжности анкеты, процедуре кодирования и согласии кодировщиков в статье нет, статистические сравнения не проводились — приводятся только доли.
Вводный обзор опирается на работы, где эффекты обратной связи уже показаны: Шют описала около десятка её типов — от простого сообщения правильного ответа до подробного разбора ошибок и непонимания; Тай и Лам обнаружили, что положительное влияние на самоэффективность возникает, когда отзыв сопровождается объяснением, что именно исправить, а самыми полезными ученики называют предварительное обсуждение критериев оценки и индивидуальный разбор работы после объявления результатов; Хэтти и Тимперли выделили уровень саморегуляции, на котором вопрос стоит уже не о качестве отзыва, а о том, нужен ли он ученику и способен ли тот его обработать. Кеннеди и Уилкатт показали, что негативная обратная связь тормозит успехи у всех школьников, кроме отстающих, — авторы объясняли это тем, что отстающим она не противоречит образу Я. Соловьева и Грибанова нашли различие между форматами: при очном обучении субъектность адресата растёт и от позитивной, и от негативной обратной связи, при дистанционном — только от позитивной, а негативная ухудшает отношения с коммуникатором.
Что обнаружили
- Значимой для себя обратной связью респонденты назвали: позитивную и похвалу — 29%, корректирующую и конструктивную критику — 28%, своевременную и конкретную — 18%, обратную связь от авторитетного субъекта — 13%, личное общение с уважением и доверием — 12%.
- Сложив первые три категории, авторы получают 75% — доля тех, для кого значимость обратной связи определяется её содержанием. Оставшиеся 25% связывают её с фигурой говорящего и отношениями с ним.
- Мотивирует принять обратную связь прежде всего то, что она повышает самооценку и уверенность, — 63%. Улучшение деятельности назвали 20%, поддержку и благоприятную психологическую атмосферу — 10%, отражение объективной оценки результатов — 7%.
- Демотивируют: негативная критика — 57%, переход на личность и агрессия (унижение, оскорбление) — 19%, необоснованная критика без конкретики — 15%, формальная обратная связь — 9%.
- Самая низкая доля во всём наборе — у объективности оценки (7%). В мотивах принятия она уступает и уверенности, и улучшению работы, и атмосфере в группе.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов сдержанный: представления о приемлемой обратной связи у участников образовательного процесса дифференцированы, а большинство готово принимать содержательную позитивную, корректирующую и конструктивную обратную связь, которая помогает улучшить учебную деятельность. Дальше авторы прямо переходят в режим предположения — «можно предположить, что различные представления будут в разной степени связаны с эффективностью обратной связи» — и относят проверку этой связи к будущим работам.
Практически полезное здесь — сама структура ответов. Форма отзыва, которую человек отвергает, названа заметно определённее, чем та, которую он ждёт: 57% на одну позицию «негативная критика» против размазанных 29/28/18 в другом вопросе. И примечательно низкое место объективности: обратная связь, которая просто верно фиксирует результат, но не поддерживает и не показывает, что делать дальше, мотивирует лишь малую часть респондентов.
Чего статья не позволяет утверждать. Во-первых, здесь измерены представления, а не поведение и не результаты: никто не проверял, действительно ли отзыв, названный значимым, улучшает обучение. Формулировки вида «такая обратная связь способствует улучшению деятельности» — это пересказ мнений респондентов, а не установленный эффект.
Во-вторых, есть расхождение между рамкой и выборкой, которое стоит держать в голове при чтении. Вся вводная часть выстроена вокруг школы: ученики, старшеклассники, учитель, дистанционное обучение, влияние обратной связи на образовательные результаты. Выводы сформулированы про «субъектов образовательного процесса» вообще. А опрошены 300 взрослых 25–40 лет на курсах ДПО — люди с уже сложившейся профессиональной позицией и добровольным участием в обучении. Переносить доли на школьный класс на этом основании нельзя; для школьников подобные пропорции статьёй не установлены.
В-третьих, разбивка ответов получена контент-анализом свободных высказываний по авторским категориям. Границы категорий (чем «конструктивная критика» отличается от «корректирующей», куда попадает отзыв одновременно конкретный и позитивный) в статье не описаны, поэтому точность отдельных процентов лучше не переоценивать — читать стоит порядок величин, а не десятые доли.