Медицинский психолог разбирает трудности поведения школьника с той стороны, которая обычно остаётся за кадром: где заканчивается воспитательная задача и начинается вопрос к неврологу. В статье пять групп психологических причин трудного поведения, разбор детской манипуляции как целенаправленного стимула с примером контрманипуляции, понятие смыслового барьера между ребёнком и взрослым, мотивы проблемного поведения (внимание и власть) и шесть типовых неадекватных реакций с конкретными действиями педагога на каждую. Ключевой критерий: устойчивость реакций и их неподатливость школьной психокоррекции — основание рекомендовать родителям обращение к клиническому психологу и врачу-неврологу.
Практические выводы
- Манипуляция определяется через наличие цели и знание о реакции взрослого — именно поэтому мишенью становится вспыльчивость педагога.
- Смысловой барьер — конечная стадия взаимонепонимания: ребёнок уже не спорит, а перестаёт слышать взрослого.
- Оценки вроде «неуправляемый» и «инфантильный» описывают не ребёнка, а неудавшиеся попытки взрослого изменить его поведение.
- Пассивных нарушителей исправлять труднее, чем активных: формально дисциплину они не нарушают.
- Устойчивость реакций и их неподатливость школьной психокоррекции — тот признак, по которому автор советует выходить на медицинских специалистов.
Трудности поведения школьника: манипуляция, смысловой барьер или вопрос к неврологу
Автор: Серегина И.Н.
Оригинал: «Трудности поведения школьника. Сознательная манипуляция или клиника? Как понять? Что делать?»
Год и выпуск: 2015, № 3
Когда пригодится
Когда учитель приходит с жалобой на конкретного ученика и от психолога ждут не объяснения, а ответа на два вопроса: что здесь происходит и что делать прямо на уроке. Автор — медицинский психолог детской поликлиники, и её текст отвечает на оба, включая тот, который школьный психолог чаще всего откладывает: где заканчивается его зона ответственности и начинается вопрос к врачу.
Материал годится как основа для выступления на педсовете или методобъединении: раздел с шестью типовыми реакциями и действиями педагога написан прямо для учителя, а раздел про ошибочные формулировки полезен для разговора о том, почему один и тот же ученик у разных учителей ведёт себя по-разному.
Основное содержание
Что стоит за первичной жалобой. Обычные поводы обращения — неусидчивость, расторможенность, повышенная ситуативная возбудимость, клоунада, вспыльчивость, раздражительность, агрессивные реакции. Автор сразу разделяет два источника: церебральную недостаточность (гиперактивность, аффективная неустойчивость) и психологическую защиту, задача которой — не преодолеть ситуацию, а снизить тревогу и защитить самооценку, не подтверждённую реальными учебными достижениями.
Неадекватные реакции на неуспех, которые она перечисляет: эмоциональная отчуждённость, депрессивные состояния, некоммуникабельность, повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, зазнайство, лицемерие, презрение, зависть, агрессия. Устойчивое сочетание расторможенного или аффективного поведения, агрессивности и отрицательного отношения к нормам обозначается как «преддевиантный синдром».
Пять групп психологических причин:
- недостатки развития эмоционально-волевой сферы, вызванные незрелостью или функциональной патологией лобных структур, отвечающих за контроль и регуляцию поведения (восьмиклассник действует на уровне пятиклассника);
- повышенная аффективная возбудимость — возрастная в пубертате либо обусловленная церебральной недостаточностью;
- рассогласование реальных достижений и уровня притязаний, блокирование личностно значимых потребностей;
- отверженность ребёнка в системе классных взаимоотношений;
- личностные особенности, сформированные ближайшим окружением: система отношений к другим, к труду, к себе, шкала ценностей и социальные установки.
Автор специально напоминает: за поступком всегда стоит потребность, которую школьник удовлетворяет (самоутверждение, поиск защиты в группе, установление границ собственного «Я», демонстрация отношения, привлечение внимания), а часть случаев отклоняющегося поведения имеет патопсихологическую природу и относится к области медицины.
Манипуляция. Определяется как вид психологического воздействия, скрыто возбуждающего у другого намерения, не совпадающие с его собственными желаниями. Обязательное условие — наличие цели: без цели нет и смысла манипулировать. Манипуляция всегда опирается на знание о том, какая реакция последует на предъявленный стимул; если предположение не оправдалось, это по-прежнему манипуляция, просто неудачная.
Отсюда объяснение, почему дети успешно манипулируют именно взрослыми, которые не всегда контролируют своё поведение: ребёнок заранее знает реакцию. Разобранный пример — срыв урока посторонним звуком, источник которого трудно обнаружить: мишенью здесь является вспыльчивость учителя, и приём работает только против педагога без выдержки.
Контрманипуляция в разборе автора строится не на пресечении, а на переигрывании: учитель предлагает нарушителю проделать то же самое у доски, класс смеётся, ученик получает то внимание, за которым шёл, — а затем учитель переводит внимание класса на увлекательную тему, и про стоящего у доски забывают. Общий вывод: главным «кукловодом» в воспитании должен оставаться взрослый, а если разгадать манипуляцию сразу не получается, нужно уметь выдержать паузу, чтобы обдумать поведение ребёнка и отреагировать правильно.
Смысловой барьер. Нарушение межличностного взаимодействия, при котором ученик «не слышит» того, что ему сообщает взрослый. Блокируется личностно значимая информация — та, где взрослый приписывает качества или поступки, не совпадающие с мнением ребёнка. Источники: разное отношение к одному и тому же поступку либо переживание незаслуженного наказания и несправедливости.
Важна описанная автором динамика. Сначала несовпадение оценок сопровождается конфликтами, протестами, попытками доказать свою позицию. Со временем ребёнок привыкает к обвинениям и перестаёт возражать: молчит, игнорирует, отвечает насмешкой или улыбкой. Это и есть сформировавшийся барьер, и с этого момента взаимоотношения характеризуются неприятием требований и потерей взрослым авторитета. То есть исчезновение споров — не улучшение, а следующая стадия.
Отдельно разбирается социокультурная запущенность: пренебрежение общепринятыми нормами, отчуждение от всех позитивно влияющих институтов социализации, деформация ценностных ориентаций и отставание в социальном развитии.
Мотивы проблемного поведения. Автор указывает: нарушая дисциплину, ученик понимает, что ведёт себя неправильно, но мотива может не осознавать. Два разобранных мотива:
- потребность в особом внимании — ребёнок либо «заводит» весь класс, либо нарушает пассивно (делает всё очень медленно). Исправлять пассивных труднее: формально дисциплину они не нарушают. Прямая связь, которую называет автор: чем меньше внимания дома, тем выше вероятность поведения, направленного на его получение в школе, — такие дети просто не умеют общаться в позитивной манере;
- утверждение власти — постоянные вызовы учителю, работа на зрителя, провокация публичной схватки. Пассивная форма: ребёнок улыбается и говорит то, что от него хотят услышать, а делает только то, что хочет сам, оправдываясь наследственностью, здоровьем, вниманием или памятью.
Ценное наблюдение автора о властолюбивых учениках: часто это интересные и незаурядные личности с лидерскими способностями и независимым мышлением, желающие сами принимать решения и контролировать свою жизнь. Задача учителя — не подавить эти качества, а научить строить на них правильные взаимоотношения.
Шесть типовых реакций и что делает педагог.
- Упрямство — отказ подчиниться обоснованному требованию: не сидит за партой, хохочет, бегает по классу, может выйти и гулять по школе. Действия: попытаться договориться и посадить рядом со своим столом, заинтересовать чем-либо, пусть даже не по теме урока, чтобы он не выходил из класса; быть спокойным и терпеливым; после уроков — общение с родителями и школьным психологом.
- Капризы — высказывает желание, а при попытке удовлетворить отказывается; требует определённую парту, потом садится в другом месте или на пол, возможны нервозность и истерический смех. Действия: подойти, уговорить сесть на место, которое он выберет сам, заинтересовать (например, помочь вести урок), сохранять спокойствие; после уроков — родители и психолог.
- Немотивированный плач с раздражительностью и агрессивностью от незначительной причины. Действия: подойти, отвести в сторону, убрать зрителей, успокоить; разговаривать спокойно и не обвинять; не оставлять ребёнка без внимания весь учебный день; далее родители и психолог.
- Отказ от контактов с учителем, когда любые попытки вовлечь в разговор дают агрессивную или невротическую реакцию. Действия: отказ ребёнка от общения не должен заканчиваться отстранением педагога от проблемы; ученик остаётся под пристальным вниманием, учитель выясняет причины без давления; далее родители и психолог.
- Отказ от контакта с другими учениками — держится один, отворачивается, не участвует в групповых занятиях. Действия: поговорить в отдельном кабинете, без зрителей, выявить причины, обратиться к школьному психологу, поговорить с родителями.
- Двигательная расторможенность и проблемы регуляции поведения — не может сосредоточиться, быстро переключается, мешает другим, толкает, кричит, игнорирует замечания, грубит, кривляется. Действия: быть сдержанным, говорить спокойно и монотонно, подойти и попросить успокоиться так, чтобы ребёнок почувствовал доброжелательность, — со словами «пожалуйста», «очень тебя прошу»; далее родители и психолог.
Когда это уже не школьная задача. Признак, который автор выделяет как решающий: перечисленные реакции устойчивы, проявляются постоянно, не свойственны детям, способным регулировать своё поведение, и не поддаются коррекции у школьного психолога, при этом негативно влияя на психофизическое здоровье школьника. В таком случае о поведении сообщают родителям и рекомендуют обратиться к медицинскому (клиническому) психологу и врачу-неврологу. Если конструктивного общения с родителями не выходит, автор считает обязательным, чтобы социальный педагог школы передал информацию в органы опеки с описанием ситуации; отстранённую позицию школа занимать не должна. Порядок таких действий в конкретной образовательной организации определяется её регламентами и действующим законодательством.
Приёмы поддержки при мстительном и властном поведении: принять ученика вместе с его неправильными поступками, чтобы он сохранил самоуважение; проявлять искреннее внимание — приветствие, умение выслушать, общие интересы; проявлять уважение к тому, что он делает; высказывать одобрение, причём хвалить продукт труда и поведение, а не самого ученика; создавать тёплую эмоциональную атмосферу.
Общий алгоритм для учителя из четырёх шагов: распознать истинный мотив поступка; выбрать способ немедленно прекратить выходку в соответствии с этим мотивом; выстроить стратегию собственного поведения, снижающую число таких проступков в будущем; включить в решение родителей и специалистов. Формирует уважение именно стратегия позитивных взаимодействий, а не разовое разрешение конфликта.
Ошибка в описании поведения. Формулировки «невыносим», «неуправляемый», «инфантильный», «невозможный» автор называет оценками обиженных учителей: они характеризуют не поступки ученика, а неудавшиеся попытки взрослого изменить его поведение. Аргумент, который стоит держать наготове: один и тот же ученик у разных учителей ведёт себя по-разному.
Планирование коррекционной программы. Программа должна быть рассчитана на продолжительное время и включать и психологическую, и педагогическую части. Психолог отвечает за осознание ребёнком своего поведения, соотнесение его с нормами, развитие саморегуляции и самоконтроля, формирование ценностей; педагог задаёт систему общественных ценностей и содержательную перспективу. И тому и другому нужно сместить установку с преподавания на учащегося: снизить педагогический ритм, быть терпеливым, помогать выстраивать контакты с одноклассниками, стимулировать рассказ о собственном опыте, помогать организовать свободное время. Основные способы работы — осознание, рефлексия, упражнение и закрепление положительных элементов поведения с поощрением даже небольших успехов.
Универсальных рекомендаций автор намеренно не даёт: выбор методов должен опираться на результаты обследования эмоционально-волевой, коммуникативной и личностной сфер конкретного ребёнка. При согласии родителей можно дополнить это исследованием детско-родительских отношений и привлечь их к совместной работе.
Источники
- Серегина И.Н. Трудности поведения школьника. Сознательная манипуляция или клиника? Как понять? Что делать? // Вестник практической психологии образования. 2015. № 3. С. 83–88.