Учитель как соисполнитель коррекции: задачи, формы и алгоритм работы психолога с педагогом агрессивного младшего школьника

База знаний Практика и сопровождение
, , , ,
1

Фрагмент работы об агрессии младших школьников, посвящённый одной задаче: как психологу выстроить работу с педагогом, рядом с которым ребёнок проводит большую часть школьного дня. Автор перечисляет шесть задач психолога во взаимодействии с педагогами, четыре формы работы с их различением, принципы консультирования (включая снятие установки на «готовый рецепт»), трёхшаговый алгоритм от запроса до консультации и требования к рекомендациям — конкретность, привязка к урокам и переменам, отсутствие общих фраз. Отдельный блок — приведённые по литературе рекомендации педагогу и приёмы Л.С. Славиной по постановке коротких, проверяемых поведенческих целей. Автор подчёркивает, что и суровое наказание, и его отсутствие одинаково закрепляют агрессивное поведение.

Практические выводы

  • Беседу с учителем начинают не с информирования, а с вопроса, каким он видит ребёнка и насколько ситуация для него естественна
  • Рекомендации годятся только конкретные и выполнимые на уроке и перемене; «развивайте положительные эмоции» — пример бесполезной формулировки
  • И суровое наказание, и его отсутствие закрепляют агрессивное поведение: строгость педагога лишь переносит разрядку на время его отсутствия
  • Названное взрослым чувство — «я вижу, что ты злишься» — гасит вспышку; автор даёт телесные признаки, по которым момент можно заметить
  • По Славиной: цель ставится узкая, непосредственно перед уроком, сначала на десять минут, с ежедневной отметкой в дневнике

Учитель как соисполнитель коррекции: задачи, формы и алгоритм работы психолога с педагогом агрессивного младшего школьника

Авторы: А.Г. Долгова
Оригинал: Агрессия у детей младшего школьного возраста

Когда пригодится

Когда коррекционная работа с ребёнком идёт, а в классе ничего не меняется, потому что педагог действует по-прежнему. Материал отвечает на вопрос, что именно психолог должен передать учителю и в какой форме, чтобы тот стал участником сопровождения, а не адресатом жалоб. Пригодится при подготовке консультации педагога по конкретному ученику, при планировании просветительской работы с коллективом на год и при подготовке тренинга или круглого стола по теме агрессии в начальной школе.

Это фрагмент большой работы, посвящённый только взаимодействию педагога и психолога; публикация продолжена в следующем номере журнала. В конце текста источника есть дефект распознавания — последняя фраза оборвана.

Основное содержание

Шесть задач психолога в работе с педагогами. Информировать об индивидуально-психологических особенностях агрессивного ребёнка. Учить распознавать собственные негативные состояния, возникающие в общении с такими детьми, и приёмам саморегуляции. Обучать «ненасильственному» общению: активному слушанию, отказу от оценочности, «Я-сообщениям» вместо «Ты-сообщений», исключению угроз и приказов, работе с интонацией. Отрабатывать навыки позитивного взаимодействия через ролевую игру. Формировать позицию отказа от наказаний как основного метода воспитания в пользу убеждения и поощрения. Учить направлять энергию детей «в мирное русло» — выявлять интересы и включать ребёнка в секции, кружки, студии.

Четыре формы работы и чем они отличаются.

  1. Индивидуальное и групповое консультирование — самая распространённая форма. Может начинаться и по запросу педагога (тогда эффективнее индивидуальный формат), и по инициативе психолога, который предлагает учителю ознакомиться с результатами диагностики. Групповое консультирование применяется, когда одинаковый запрос приходит от нескольких педагогов, а также для разрешения конфликтов в системах «учитель — учитель», «учитель — ученик», «учитель — родители»: психолог сначала обсуждает конфликт с каждым оппонентом отдельно, затем совместно.
  2. Психолого-педагогический консилиум как перспективная форма групповой работы: он собирает разрозненные сведения о школьном статусе ребёнка, которыми владеют учителя, классный руководитель, медик и психолог, в целостную картину, и на её основе с учётом динамики предыдущего развития вырабатывается общая линия сопровождения.
  3. Просвещение — разовые и постоянно действующие семинары, конференции, круглые столы. Автор разводит их назначение: семинар предполагает самообразовательную работу участников и коллективное обсуждение её результатов; конференция помогает выявить и обобщить лучший опыт и может стать подведением итогов работы с агрессивными детьми; круглый стол назван наиболее эффективной формой, поскольку предполагает открытое общение педагогов друг с другом и сопоставление позиций. Просвещение стоит планировать по реальным запросам, а не повторять из года в год одни и те же лекции; собирать запросы помогают «Уголок психолога» и «Психологическая почта».
  4. Тренинговая работа — интерактивная форма, где педагог проживает ситуации на собственном опыте: тренинговые упражнения, ролевые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии. Задачи такой группы: познакомить с психологическими особенностями младшего школьного возраста и с приёмами взаимодействия с агрессивным ребёнком, определить направления работы с его родителями, освоить способы экстренного реагирования, обучить релаксации и саморегуляции самого педагога, проиграть проблемные ситуации по ролям.

Плюс участие в методических объединениях и педсоветах, итог которых — решения коллектива: какие направления работы с агрессивными детьми выделяются в учреждении, как распределяются функции в коллективе, каково содержание каждого направления и как отслеживаются результаты.

Темы, которые, по опыту автора, наиболее востребованы педагогами: понятия «агрессия» и «агрессивность», их причины и виды; возрастные особенности проявления агрессии; психологические особенности склонных к ней детей; агрессия и насилие в СМИ; насилие в школе и его последствия; индивидуальный подход к таким учащимся; приёмы экстренного реагирования; влияние семьи на психологическое здоровье; профилактика обострения межличностных отношений младших школьников; влияние стиля взаимодействия педагога с учащимися на проявления агрессивности.

Принципы консультирования педагогов: равноправное взаимодействие психолога и педагога; формирование установки на самостоятельное решение проблем и снятие установки на «готовый рецепт»; принятие участниками ответственности за совместные решения; распределение профессиональных функций.

Алгоритм из трёх шагов.

  1. Запрос и первичное интервью. Чаще всего запрос касается поведения. Начинать беседу следует не с информирования, а с вопроса, каким учитель видит этого ребёнка и насколько обсуждаемая ситуация для него естественна. Затем выслушать не только жалобы, но и соображения педагога о причинах поступков — и определить для себя, насколько его мнение отражает истину и стоит ли обсуждать проблему сразу или взять время на наблюдение и беседы с ребёнком и родителями.
  2. Диагностика — наблюдение, анкетирование, экспертная оценка для уточнения запроса и раскрытия причин; итог этапа — обобщение информации и план консультирования педагога.
  3. Консультирование. Рекомендации даются на понятном языке без нагромождения терминов, обязательно привязаны к конкретному ребёнку и выполнимы на уроках, переменах и во внеклассной работе. Общие фразы вроде «развивайте положительные эмоции» или «помогите преодолеть агрессию» непригодны. Информацию следует дозировать: педагогу нужно время, чтобы вникнуть.

Что важно понимать про отношения учителя и младшего школьника. Характер общения педагога формирует у ребёнка одно из трёх отношений к нему: положительное (принятие, доброжелательность, открытость), отрицательное (непринятие, агрессивность, грубость или замкнутость) и неопределённое (противоречие между непринятием и скрытым острым интересом). Вину за несложившийся контакт, настаивает автор, всегда берёт на себя взрослый. Первоклассники склонны преувеличивать и глубоко переживать строгость педагога, часто кажущуюся; в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться и перенестись на учёбу в целом. Требования непосильного для конкретного ребёнка поведения и уровня успеваемости провоцируют стресс и школьные фобии.

Ключевое предупреждение: резкое подавление агрессии и строгие наказания закрепляют негативное поведение, потому что склонный к суровому возмездию взрослый сам подаёт пример агрессивности, а подавленные в его присутствии импульсы выплёскиваются в его отсутствие. Но и отсутствие наказаний тоже закрепляет агрессивность. Наказание ребёнку нужно разъяснять, чтобы возникло чувство вины, а не страх и враждебность к учителю.

Рекомендации педагогу, которые автор приводит по работе Н.Н. Заваденко и Т.Ю. Успенской: по возможности игнорировать вызывающие поступки в допустимых формах и поощрять хорошее поведение; свести к минимуму отвлекающие факторы, посадив ребёнка в центре класса напротив доски; дать возможность быстро обратиться за помощью при затруднении; строить занятия по чёткому стереотипному распорядку; предусматривать в течение дня двигательную «разрядку» — физический труд, спортивные упражнения; учить правильно проявлять чувства, а не подавлять их; не оценивать чувства ребёнка и не требовать не переживать то, что он переживает, поскольку бурная аффективная реакция обычно результат длительного зажима эмоций.

Отдельно — раннее распознавание злости. Взрослому достаточно сказать «я вижу, что ты злишься», чтобы погасить вспышку, но нужно уловить момент. Внешние признаки, которые называет автор: сдерживание дыхания и зажатость горла (ребёнок пытается чего-то не сказать), скованность в груди (пытается не проявить себя), напряжение в руках и сжатые кулаки (пытается чего-то не сделать), закрытые глаза (старается не видеть то, на что злится), «набыченный» подбородок. Увидев их, педагогу стоит спросить, хочет ли ребёнок побыть один или рассказать, что происходит; в ответ может вылиться поток негативных эмоций, и удержать ситуацию помогают спокойная интонация и внутренняя уверенная позиция.

Приёмы Л.С. Славиной для работы с недисциплинированными учениками, которые автор рекомендует и психологу, и педагогу: цель ставится не общая («исправить поведение»), а очень конкретная и легко контролируемая — например, не отвечать учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить после уроков; не отвечать товарищу на уроке, даже если тот заговорил первым; не выкрикивать, а поднимать руку. Задачу ставят непосредственно перед тем, как её надо выполнить, — сразу перед уроком, и это действеннее замечаний по ходу, когда ребёнок уже начал вести себя плохо. Срок сначала очень короткий — одна перемена, первые десять минут урока — и увеличивается по мере освоения новой формы поведения. Контроль ежедневный: рекомендуется дневник, в котором ребёнок вместе с педагогом ставит конкретные задачи и письменно фиксирует оценку своих успехов.

Ограничения

Автор прямо оговаривает условия, при которых коррекция агрессивного поведения младшего школьника может быть успешной: педагог осознаёт необходимость индивидуальной помощи ребёнку, имеет соответствующую психолого-педагогическую и медико-социальную подготовку, способен распознать специфические проявления агрессивного поведения и понять, что за ними стоит, и умеет выстраивать взаимодействие. При этом сам ребёнок должен быть готов принять помощь.

Источники