На 718 учащихся 5–8 классов из трёх регионов авторы проверили, как осознанная саморегуляция и школьная вовлечённость связаны с удовлетворённостью школой. Вовлечённость и саморегуляция вместе объясняют около 47–52% разброса удовлетворённости; сильнее всего вклад эмоциональной и поведенческой вовлечённости, а также планирования, а общий уровень саморегуляции оказался частичным медиатором связи вовлечённости с благополучием. Данные одномоментные, поэтому речь о связях, а не о доказанном влиянии; школьному психологу статья даёт аргумент в пользу работы с регуляторными умениями и вовлечённостью.
Практические выводы
- Общий уровень школьной вовлечённости связан с удовлетворённостью школой сильнее (r=0,685), чем общий уровень саморегуляции (r=0,510).
- В регрессии по частным показателям ведущий предиктор — эмоциональная вовлечённость (β=0,53), далее поведенческая вовлечённость, планирование и оценивание результатов; модель объясняет 52% дисперсии.
- Общий уровень саморегуляции частично опосредует связь вовлечённости с удовлетворённостью школой (непрямой эффект 0,11); у отдельных регуляторных компетенций эффекты значимы, но малы (0,03–0,04).
- Личностно-регуляторные свойства (гибкость, самостоятельность, надёжность) дали менее выраженные медиаторные эффекты.
- Дизайн одномоментный: направление связи между вовлечённостью, саморегуляцией и благополучием исследование не устанавливает.
Удовлетворённость школой у подростков 5–8 классов теснее всего связана с эмоциональной вовлечённостью, а саморегуляция частично опосредует эту связь
Авторы: Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Моросанова В.И.
Оригинал: Осознанная саморегуляция и школьная вовлеченность как ресурсы субъективного благополучия обучающихся
Год и выпуск: 2024, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу основной школы, который планирует развивающую работу с подростками и выбирает, на что опираться, чтобы поддержать их благополучие в школе: на регуляторные умения (планирование, оценку результата) или на вовлечённость в учёбу и школьную жизнь. Статья также полезна при подборе диагностического комплекта: в ней описано совместное применение шкалы школьной вовлечённости, опросника ССУД-М и шкалы удовлетворённости жизнью ШУДЖИ.
Что именно изучали
Три вопроса: как осознанная саморегуляция и школьная вовлечённость связаны с субъективным благополучием учащихся, каков их совместный вклад и опосредует ли саморегуляция связь вовлечённости с благополучием. Участники — 718 учащихся 5–8 классов общеобразовательных школ из трёх регионов России (52% девочек, средний возраст 12,5 года). Методики: «Многомерная шкала школьной вовлечённости» (поведенческий, когнитивный, эмоциональный и социальный компоненты), опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности ССУД-М» (общий уровень, регуляторные компетенции и регуляторно-личностные свойства) и «Многомерная детская шкала удовлетворённости жизнью» (ШУДЖИ). В качестве показателя благополучия в анализе использована шкала удовлетворённости школой. Обработка — корреляционный и регрессионный анализ, медиаторный анализ в PROCESS с бутстрепом.
Что обнаружили
- Все показатели саморегуляции и вовлечённости положительно связаны с удовлетворённостью школой. Самые тесные связи — у общего уровня вовлечённости (r=0,685), эмоциональной (0,517) и когнитивной (0,510) вовлечённости и общего уровня саморегуляции (0,510); среди регуляторных характеристик выделяются ответственность (0,464) и планирование (0,435), слабее всех — моделирование (0,217).
- В модели с интегральными показателями вовлечённость (β=0,554) и саморегуляция (β=0,200) вместе объясняют 47% разброса удовлетворённости школой. В модели с частными показателями значимы эмоциональная вовлечённость (β=0,532), поведенческая вовлечённость (0,163), планирование (0,143) и оценивание результатов (0,075); объяснённая доля — 52%.
- Медиаторный анализ: общий уровень саморегуляции частично опосредует связь вовлечённости с удовлетворённостью школой (непрямой эффект 0,110, 95% ДИ 0,066–0,157). У планирования, моделирования, программирования и оценивания результатов непрямые эффекты значимы, но малы (0,03–0,04).
- Для регуляторно-личностных свойств — гибкости, самостоятельности, надёжности — медиаторные эффекты выражены слабее; авторы предполагают, что их роль зависит от класса и контекстных факторов.
Что из этого следует — и не следует
Авторы заключают, что саморегуляция и вовлечённость — значимые ресурсы школьного благополучия подростков, и видят в этом обоснование интервенций, развивающих осознанную саморегуляцию и поддерживающих вовлечённость. Для практики из данных следует, что эмоциональная сторона вовлечённости — удовольствие от учёбы, положительные переживания в школе — связана с удовлетворённостью школой сильнее прочих изученных показателей.
Чего исследование не показывает. Данные собраны одномоментно, поэтому «вклад», «влияние» и «медиаторы» здесь — статистические модели связей, а не доказанные причинно-следственные цепочки; авторы сами обсуждают, что связь вовлечённости и благополучия может идти в обе стороны. Эффективность каких-либо программ развития саморегуляции в статье не проверялась.
При чтении стоит учесть расхождения. Название и выводы говорят о субъективном благополучии в целом и об учащихся «средних и старших классов», но в анализе использована только шкала удовлетворённости школой, а выборка ограничена 5–8 классами. Утверждение, что связи стабильны «независимо от возраста», не подкреплено приведённым в статье анализом по классам. Результаты теста Собеля авторы отсылают к табл. 1, хотя приведены они в табл. 3.