Разбор того, что стоит за требованием «научить учиться»: метакогнитивная компетенция как понимание собственной способности решить задачу и выбор стратегий для её решения. Автор раскладывает метакогнитивное действие на шесть этапов — от оценки задачи до включения полученного результата в картину мира — и показывает, что схема нужна учителю прежде всего для диагностики: чтобы понять, какой именно этап страдает у конкретного ученика. Разобран типичный пример такого сбоя: школьник хорошо решает задачи, но не оценивает время, и на экзамене не успевает перенести решение в чистовик. Отдельный тезис автора — при обучении метакогнитивному осознанию меняется позиция самого учителя: рассказывать о собственных ошибках в познании можно только тому, кому доверяешь, а не тому, кого боишься.
Практические выводы
- Шесть этапов метакогнитивного действия могут идти одновременно; разворачивать их последовательно нужно только при освоении нового навыка.
- Автор выделяет этап «контроль качества» как единственный, который должен оставаться осознанным и после автоматизации навыка.
- Неоцененное время решения — отдельный сбой: ученик с высоким потенциалом получает низкий балл, потому что всё решил на черновике и не успел перенести в чистовик.
- Чрезмерная помощь взрослого выключает собственное думание ребёнка — автор иллюстрирует это собственной родительской ошибкой.
- Метакогнитивное осознание появляется примерно с шести лет и опирается на более раннюю модель психического — представление о том, что у других есть свой субъективный мир.
Шесть этапов метакогнитивного действия и почему учить им нельзя из авторитарной позиции
Автор: Николаева Е.И.
Оригинал: «Метакогнитивная компетенция — в чем проблема?»
Год и выпуск: 2012, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу, к которому приходят с запросом «ребёнок умный, а результата нет» или «не умеет учиться». Статья даёт разложение учебного действия на этапы, по которым можно локализовать сбой: ученик может отлично решать задачи и при этом не уметь оценить, сколько времени они займут, не уметь отнести задачу к типу или не отличать задачу с единственным ответом от задачи со множеством решений. Это переводит общий запрос в конкретную рабочую гипотезу.
Второй адресат — тот, кто ведёт методическую работу с учителями или разговор с родителями на собрании. Автор даёт набор конкретных формулировок и приёмов, которые взрослый может применять на уроке, на перемене и дома, и объясняет, какая позиция взрослого делает эти приёмы работающими.
Что именно изучали
Это не эмпирическое исследование, а аналитический разбор понятия с практическими следствиями. Автор разводит познание (cognition) и метапознание: если обучение думать — это познание, то обучение способам познания — метакогнитивная компетенция, то есть понимание собственной способности решить определённую задачу на определённом уровне и выбор стратегий её решения. Метакогнитивное осознание автор определяет как рефлексию познавательных процессов — понимание того, что «именно я владею некоторой частью значимых в моём обществе знаний», и разбирает это определение по словам.
Материал статьи — описание этапов метакогнитивного действия, разбор типичных сбоев на каждом из них, набор приёмов обучения (на уроке чтения, при разборе ситуации на перемене, при выполнении проекта, перед контрольной), несколько случаев из практики и наблюдений автора, а также ссылка на эксперимент В.Н. Дружинина по обучению первоклассников дивергентному мышлению.
Что обнаружили
- Метакогнитивное действие разложено на шесть этапов. Оценка задачи: знакомство с формулировкой, отнесение к области и проблеме, представление возможных вариантов решения. Оценка собственных возможностей: решал ли я подобное, есть ли ресурсы. Определение результата: что именно должно получиться и сколько времени потребуется. Выяснение, что нужно для выполнения: какие источники прочесть, к кому обратиться. Контроль прохождения этапов и качества итогового продукта. Включение продукта в общую картину мира и себя: как он соотносится с моими представлениями и как я сам изменился. Автор подчёркивает, что этапы не обязательно следуют друг за другом во времени и могут выполняться одновременно; схема нужна учителю, чтобы понимать, какой этап страдает у конкретного ученика.
- Развёрнутая рефлексия нужна только при освоении нового навыка. После автоматизации она сворачивается до мгновенной оценки предстоящего действия и включается вновь, если навык перестаёт давать результат. Исключение автор оговаривает отдельно: этап контроля качества должен оставаться осознанным постоянно — и это возможно только если ребёнок выполняет задание не ради похвалы учителя, а чтобы сверить результат с эталоном собственными глазом, ухом и рукой.
- Неоценённое время — самостоятельная причина низких результатов. Ученик, не рефлексирующий длительность решения, выполняет всё на черновике и не успевает перенести в чистовик; на экзамене он может потратить всё время на трудную задачу, не сделав простые, которые дали бы больше баллов.
- Отдельная проблема — отсутствие классификации задач. Со ссылкой на эксперимент В.Н. Дружинина автор приводит случай, когда обученная дивергентному мышлению первоклассница-отличница перестала справляться с контрольными, потому что стала искать множественные решения в обычных задачах. Вывод автора: ребёнка нужно учить различать задачи с единственным правильным ответом и задачи, допускающие много решений, и показывать, что каждая задача имеет свои ограничения и выполняется в определённых условиях.
- Отметка подменяет ребёнку самооценку знаний. Автор приводит разговор с четвероклассником, заявившим, что он знает всё, — на уточняющие вопросы о теории относительности и высшей математике он ответил «нет, но у меня отлично по всем предметам». Отметку учителя ребёнок воспринимает не как оценку ограниченного набора знаний, а как своё местоположение в системе знаний вообще.
- Помощь взрослого должна быть дозированной. Если помощь чрезмерна, ребёнок перестаёт думать и обращается за ней там, где она не нужна. Автор иллюстрирует это собственной родительской ошибкой: сын, которому она подробно отвечала на все вопросы, спросил, зачем смотреть в словарь, если мама может ответить на всё.
- Приёмы, которые автор называет рабочими. Пересказ задания или инструкции своими словами (особенно в начальной школе). Требование развёрнутого ответа, показывающего место материала в структуре уже усвоенных знаний, вместо односложного. Напоминание о конечной цели на промежуточных этапах многошаговой задачи. Вопрос «откуда ты знаешь, что говоришь?» вместо подтверждения правильности ответа учителем. При затруднении — отсылка к разобранной ранее схеме и просьба пересказать её самому, вместо повторного объяснения материала. Рефлексивное задание в конце темы: что я знал до, что узнал, что хотел бы узнать ещё. Разделение проверки работы на несколько независимых проходов — по содержанию, по грамматике, по художественности, — потому что при одновременной проверке по всем критериям ошибки теряются. Описание собственных стратегий при защите проекта и обсуждение стратегий запоминания перед контрольной. Поощрение самого факта использования стратегии: «мне понравилось, что прежде чем ответить, ты сделал паузу, чтобы подумать».
- Возрастная основа названа. Метакогнитивное осознание впервые появляется у ребёнка около шести лет, когда он задумывается о том, что сам порождает мысли; оно опирается на более раннюю модель психического — представление о том, что у других людей есть субъективный мир, отличный от его собственного.
- Позиция учителя — условие, а не деталь. При обучении метакогнитивному осознанию учитель не может быть авторитарным: он может быть более знающим, но равным участником процесса. Открытость, позволяющая рассказывать о собственных ошибках в познании, возможна только с тем, кому доверяешь, и невозможна с тем, кого боишься. Равенство автор оговаривает как равенство граждан, включённых в обучение, а не панибратство.
Что из этого следует — и не следует
Практический вывод автора: метакогнитивная компетентность считается сформированной тогда, когда ученик сам начинает задавать себе вопросы о каждом этапе выполнения задания — как он будет решать задачу и какие ресурсы у него для этого есть. Отсюда следует и рабочая рекомендация для взрослого: сам учитель должен продумать, какие стратегии он использует при объяснении, при опросе, с разными учениками, и показывать их детям; родителей на собрании имеет смысл просить проговаривать детям, почему и как они делают что-то по дому или на работе.
Чего из статьи не следует. Это авторский разбор с опорой на понятие и практические наблюдения, а не проверка эффективности: автор не приводит данных о том, что описанные приёмы улучшают результаты обучения, не сравнивает классы и не измеряет уровень метакогнитивной компетенции. Ряд утверждений — о причинах низких баллов на экзамене, о распространённости неразвитой рефлексии у современных школьников и о роли послеперестроечного типа родителей — даны как наблюдения без ссылок на данные, и цитировать их как установленные факты нельзя. Возрастная граница «около шести лет» приводится в статье без указания источника.