Вторая часть обзора И.В. Ермаковой и И.М. Кондакова (2008, № 3) о личностных и когнитивных предикторах академических достижений. Разобраны самоэффективность (истоки у Роттера и Селигмана, источники информации о ней у школьника, роль ближних целей и самоэффективности учителя) и метакогнитивные процессы (Выготский, Флейвелл, метакомпоненты Стернберга), включая данные о том, что целенаправленное обучение метакогнитивным стратегиям улучшает результаты по чтению, письму и математике. Общий вывод авторов: оптимизация обучения требует формирования у ученика и когнитивных, и мотивационных компетентностей.
Практические выводы
- Ученики с высокой самоэффективностью охотнее берутся за задачи, настойчивее и достигают большего; при развитом чувстве самоэффективности неудача не оказывает большого воздействия
- Постановка ближних, конкретных целей повышает самоэффективность и мотивацию лучше общих целей вроде «быть старательным» — они дают ясный стандарт для оценки продвижения
- Похвала взрослых повышает самоэффективность лишь временно, если последующие усилия ребёнка не приносят результата; самый сильный источник — собственный успешный опыт и наблюдение за похожими сверстниками
- Самоэффективность учителя тоже влияет на обучение: такие педагоги создают более поддерживающую среду, чаще хвалят и систематичнее отслеживают прогресс учеников
- Метакогнитивные навыки поддаются целенаправленному обучению и улучшают результаты по чтению, письму и математике; кроме предметных знаний нужно формировать знание о том, как работает собственный разум
Самоэффективность и метакогниции как предикторы учебных достижений: что даёт психологу обзор зарубежных исследований
Авторы: Ермакова И.В., Кондаков И.М.
Оригинал: «Эффективные стратегии обучения (часть 2)»
Год и выпуск: 2008, № 3 (по данным адреса статьи)
Это вторая часть обзора; первая выходила в предыдущем номере журнала.
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогам-психологам и методистам, которые работают с учебной мотивацией и «умением учиться»: обзор даёт систематизированную теоретическую базу для консультирования педагогов и родителей — почему у детей с равными способностями разные достижения, как формируется вера в собственные силы и какие стратегии саморегуляции стоит развивать. Это профессиональный контекст, а не готовая методика.
Что именно изучали
Обзорная статья о двух группах предикторов академических достижений. Первая — самоэффективность как часть Я-концепции: убеждения в собственной способности успешно решать задачи определённого типа. Прослежены истоки понятия (локус контроля Дж. Роттера, выученная беспомощность М. Селигмана с различением хронической/персональной/специфической), механизмы компенсации при нехватке самоэффективности (поиск помощи, делегирование контроля, «вторичный контроль» — изменение самих целей). Вторая — метакогнитивные процессы: способность рефлексировать, контролировать и направлять собственное мышление (от идей Л.С. Выготского о внутренней речи через исследования Дж. Флейвелла к метакомпонентам интеллекта Р. Стернберга).
Что обнаружили
- Источники представлений школьника о своей эффективности ранжированы по силе: собственный опыт выполнения деятельности влияет сильнее всего (успехи повышают, неудачи понижают, но развитая самоэффективность «гасит» эффект неудач); далее — наблюдение за похожими сверстниками; словесные убеждения взрослых дают лишь временный прирост, если не подкрепляются результатами.
- Нормально развивающиеся дети и успешные взрослые оценивают свою самоэффективность несколько завышенно; «беспомощные» индивиды, напротив, приписывают неудачи своей неспособности, преуменьшают вклад в успехи и лучше помнят неудачи, чем успехи.
- Учащиеся с высокой самоэффективностью охотнее берутся за задачи, настойчивее и достигают большего; при этом высокая самоэффективность не работает без знаний и навыков.
- Ближние конкретные цели повышают самоэффективность и мотивацию лучше общих: они дают ясный стандарт для оценки продвижения.
- Самоэффективность педагога влияет на среду класса: такие учителя чаще используют похвалу и индивидуальное внимание, систематически проверяют продвижение учеников (по Эштон).
- По А. Фламмеру, понимание собственной эффективности развивается с младенчества через последовательность новообразований — от схемы случая до понимания компенсаторного соотношения усилия и способности («можно достичь того же, будучи менее способным, но более трудолюбивым»).
- Метакогниции постепенно теснят общий интеллект в роли главного когнитивного предиктора обучения; целенаправленное обучение стратегиям самомониторинга улучшает результаты по чтению, письму и математике. В программе М. Прессли предмет об эффективных стратегиях собственных психических процессов встроен в учебный план наравне с языком и математикой.
- Кросскультурное сравнение (М. Карр): немецкие родители чаще, чем американские, проверяют домашние задания и используют развивающие игры — и их дети показывают лучшие метакогнитивные стратегии в задачах на память.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: оптимизация обучения требует формировать не только предметные знания, но и метакогнитивное знание (как работает разум) и стратегическое знание (как планировать достижение целей), а также мотивационные компетентности. Следует помнить, что это реферативный обзор зарубежных исследований по состоянию на 2008 год: собственных эмпирических данных авторы не приводят, а конкретные программы (Прессли и др.) описаны по литературе и на российской выборке в статье не проверялись.