Авторы проанализировали сочинения «Летний день в городе» 30 четвероклассников с дисграфией и 30 сверстников без нарушений письма по речевому и языковому компонентам текстовой компетенции: микротемы, абзацы, текстовые субъекты и предикаты, типы связей между предложениями, лексико-грамматические средства. Выделены три подгруппы, связанные с видом дисграфии: при ведущих нарушениях фонемного распознавания (20 ) текст в целом цельный, при нарушениях языкового анализа и синтеза (33,3 ) размыта иерархия микротем, при аграмматической дисграфии (46,7 %) текст сводится к перечислению действий. Статья даёт логопеду схему анализа письменного текста.
Авторы: Прищепова П.А., Калягин В.А.
Оригинал: Текстовая компетенция младших школьников с дисграфией: опыт диагностики
Выпуск: «Альманах Института коррекционной педагогики», № 46
Кому и для какого вопроса пригодится
Учителям-логопедам школьных логопунктов и учителям начальных классов, которые хотят оценивать у детей с дисграфией не только орфографические ошибки, но и умение строить связный письменный текст, и выстраивать дифференцированную работу по формированию письменной речи. Статья предлагает схему анализа сочинения по речевому и языковому компонентам и описывает, как выглядят тексты детей с разными видами дисграфии.
Что именно изучали
Вопрос — каково состояние речевого и языкового компонентов текстовой компетенции у младших школьников с дисграфией и различается ли оно при разных видах дисграфии. Участвовали 30 учеников 4 класса общеобразовательной школы с дисграфией, посещающих логопедический пункт, и 30 сверстников без нарушений письма для сопоставления. Материал — сочинение на тему «Летний день в городе».
Текстовая компетенция понимается как умение порождать, интерпретировать и редактировать письменные тексты. Речевой компонент оценивался по тому, как ребёнок определяет объём темы, делит её на микротемы и выстраивает их иерархию, выражает коммуникативное намерение, членит текст на абзацы, соотносит текстовые субъекты и предикаты, связывает соседние предложения (самостоятельные и несамостоятельные, необходимые и не необходимые по смыслу предложения). Языковой компонент — по отбору лексики, грамматическому и синтаксическому оформлению предложений. Данные обрабатывались качественно и количественно, связь с видом дисграфии проверялась критерием хи-квадрат Пирсона.
Что обнаружили
- Характер нарушений речевого и языкового компонентов связан с видом дисграфии (авторы указывают p ≤ 0,05); выделены три подгруппы.
- Первая подгруппа — 20 %, ведущая дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. Дети оценивают объём темы, выделяют подтемы и выстраивают их иерархию, выдерживают коммуникативное намерение на протяжении текста; пишут повествование с элементами описания и рассуждения. Абзацев мало. Основная трудность — бедность средств межфразовой связи: связи держатся на местоимениях и наречиях и нередко отсылают к далеко стоящим предложениям.
- Вторая подгруппа — 33,3 %, дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза. Объём темы определяется относительно успешно, но иерархия микротем размыта, смысловые части не выделены абзацами, текстовых субъектов больше, чем предикатов, сюжетные линии перебивают друг друга. Самостоятельных предложений примерно вдвое больше, чем необходимых по смыслу; описание сводится к наречиям «очень», «особенно».
- Третья подгруппа — 46,7 %, ведущая аграмматическая дисграфия. Трудности определения объёма темы, выделения микротем и выражения намерения; текст — перечисление действий без раскрытия основной мысли и без развязки, абзацев нет, много «смысловых пустот» (по Н.И. Жинкину). Описание и рассуждение отсутствуют; предложения связываются в основном союзом «и», связность нарушают ошибки в морфологических формах.
- Во всех подгруппах предложений, не необходимых по смыслу, больше, чем необходимых, а семантические связи и коммуникативная преемственность между предложениями ослаблены.
- Отдельные недостатки текстовой компетенции обнаружены и у части сверстников без нарушений письма: по данным авторов, их характеристики соответствовали первой и второй подгруппам (20 и 3,3 ).
Что из этого следует — и не следует
Авторы делают вывод, что у детей с дисграфией недостатки текстовой компетенции вызваны недоразвитием механизмов порождения письменного текста — от оценки объёма темы и выделения микротем до лексико-грамматических средств связи, — и что неоднородность этих нарушений при разных видах дисграфии требует дифференцированной логопедической работы над письменной речью. Практику полезны прежде всего параметры анализа сочинения и описания трёх типичных профилей.
Количественных данных в статье немного: кроме долей подгрупп, результаты подаются через разбор типичных сочинений, а значение статистики хи-квадрат и число степеней свободы не приводятся. Сравнение с контрольной группой описано одной фразой, из которой неясно, как распределились остальные нормотипичные дети и какие именно показатели их отличали, поэтому по статье нельзя оценить, насколько выражены различия между детьми с дисграфией и без неё. Отнесение ребёнка к подгруппе опирается на анализ одного сочинения на одну тему.
Оригинал: Текстовая компетенция младших школьников с дисграфией: опыт диагностики - Альманах