У 52 третьеклассников с дисграфией на почве несформированности языкового анализа оптимального уровня самоконтроля в письменных заданиях не показал никто: 36% на среднем уровне, 64% на критическом. При этом устный тест простых поручений все 52 выполнили на оптимальном уровне — автор связывает разрыв с тем, что там инструкцию озвучивал педагог, а письменные задания дети выполняли самостоятельно. Полезно как указание на мишень коррекции: сверять результат с исходной инструкцией. Группы сравнения в работе нет, поэтому специфичность именно для дисграфии не показана.
Авторы: Богданова А.И.
Оригинал: Специфика функций самоконтроля письменной деятельности у младших школьников с дисграфией
Год и выпуск: 2025, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Учителю-логопеду, педагогу-психологу и учителю начальных классов, работающему с детьми с нарушениями письма, — для вопроса о том, почему ребёнок, знающий правило, всё равно выполняет задание не по инструкции.
Прикладная ценность в конкретной мишени. Автор показывает, что дети не сравнивают полученный результат с исходной инструкцией и не выделяют в ней ключевые моменты — то есть проблема не только в языковом анализе, но и в способе работы с заданием. Отсюда следует направление работы, которое обычно не входит в логопедическое занятие: учить перечитывать инструкцию и сверять с ней готовый ответ.
Второе наблюдение прямо влияет на организацию проверочных работ: тот же ребёнок с той же по сложности инструкцией справляется по-разному в зависимости от того, озвучил её педагог или ребёнок читает её сам.
Что именно изучали
Изучали особенности функций самоконтроля в письменной деятельности у младших школьников с дисграфией. Проведён констатирующий эксперимент.
Участники — 52 ученика третьих классов с нарушениями речи, с сохранным интеллектом и слухом, регулярно посещающие школу. У всех в логопедическом заключении зафиксировано нарушение письма на почве несформированности операций языкового анализа и синтеза. Все дети получают коррекционную помощь по рекомендациям ЦПМПК: занятия с педагогом-психологом и учителем-логопедом.
Эксперимент состоял из ориентировочного этапа (анализ письменных работ с выделением типологии ошибок) и основного из двух блоков. Первый блок — модифицированный тест простых поручений, где задания построены на оперировании языковыми единицами, а инструкции озвучивает педагог. Второй блок — типичные задания по русскому языку, но с изменёнными инструкциями, требующими дополнительного контроля: заполнить пропуск только там, где пропущена гласная; обвести ударный слог только в именах существительных. Эти задания дети выполняли полностью самостоятельно.
При анализе учитывались только ошибки, связанные с нарушением инструкции; орфографические и смысловые ошибки не анализировались. Качественно оценивались способ выполнения, способность к самокоррекции, стратегия работы с инструкцией и возможность её удержания.
Что обнаружили
В письменных работах преобладают ошибки обозначения границ предложения — 257 из 488, то есть 53%. Далее пропуск букв (124, или 25%), пропуск слогов (48, или 10%), пропуск предлога (35, или 7%) и персеверации (24, или 5%). Случаи самокоррекции в работах единичны.
Первый блок — тест простых поручений — большинство детей выполнили без ошибок или с одной ошибкой; по итоговому распределению все 52 ребёнка отнесены к оптимальному уровню. Затруднения возникали там, где требовался анализ на уровне слова или инструкция строилась по принципу реакции выбора.
Второй блок дал противоположную картину. Оптимального уровня сформированности самоконтроля не показал ни один ребёнок: 19 человек (36%) на среднем уровне, 33 (64%) на критическом.
Качественные различия между уровнями автор описывает так. При среднем уровне дети игнорируют фрагменты инструкции, число ошибок нарастает к концу работы, самокоррекции при выполнении заданий не было, за помощью к педагогу дети не обращались. При критическом уровне дети действуют по привычным алгоритмам: читают начало инструкции и выполняют задание так, как делают обычно. Показательный пример — проба на выделение ударного слога, где дети начинали выделять корень слова: работа с морфемами в третьем классе встречается чаще, чем со слоговым составом. Отмечены случаи, когда ребёнок начинал верно, а затем переходил на привычный тип решения. Фиксировалась инертность при переходе между заданиями и затруднённая самокоррекция.
По отдельным пробам легче всего далось задание, где нужно было только вставить гласные в пропуски. Самым трудным — найти определённый тип ошибки и исправить только его: дети либо исправляли все найденные ошибки, либо правили слово без ошибки.
Ключевое сопоставление — между блоками. Все 52 ребёнка на оптимальном уровне в тесте простых поручений против нуля на оптимальном уровне в письменных заданиях. Автор объясняет разрыв двумя обстоятельствами: в тесте не требовалось долго удерживать одну инструкцию и присутствовал внешний направляющий контроль педагога, озвучивавшего задания, тогда как письменные задания выполнялись полностью самостоятельно.
Что из этого следует — и не следует
Вывод автора: для детей с нарушением письма характерен дефицит функций самоконтроля в письменных работах, они не используют стратегию сравнения результата с исходной инструкцией и не выделяют в ней ключевые моменты. Отсюда предлагается уточнить содержание коррекционной работы логопеда и педагога-психолога.
Практически наиболее ценен именно контраст между блоками, и читать его стоит осторожнее, чем он подан. Формально он означает, что дефицит проявляется не всегда, а в определённых условиях — при самостоятельном чтении инструкции и необходимости удерживать её длительно. Это рабочая гипотеза о механизме, но эксперимента, разводящего два фактора, в работе нет: блоки различаются одновременно и по способу подачи инструкции, и по её длительности, и по типу заданий. Какой из факторов решающий, данные не говорят.
Чего работа не позволяет утверждать — вопреки слову «специфика» в заглавии. Группы сравнения из детей без дисграфии нет: обследованы только 52 ребёнка с нарушением письма. Поэтому неизвестно, как те же пробы выполняют типично развивающиеся третьеклассники, и является ли описанная картина особенностью дисграфии или общей чертой возраста. Утверждение о «дефиците» опирается на уровневую шкалу самого автора, а не на сравнение с нормой. Также все дети уже получали коррекционную помощь, что дополнительно ограничивает перенос результатов.
Отдельно отметим место, требующее сверки по оригиналу: в описании метода сказано, что качественная оценка проводилась «у детей обеих групп», тогда как во всей работе описана одна группа из 52 человек, и ни вторая группа, ни принцип разделения нигде не заданы. Возможно, имелись в виду подгруппы по уровню самоконтроля, выделенные уже по результатам, но из текста это не следует.
Статистической проверки различий в работе не приводится — только распределения и проценты, поэтому говорить о значимости каких-либо различий нельзя.