На выборке 372 четвероклассников Москвы и Калуги авторы выделили кластерным анализом три группы по уровню психологического благополучия, саморегуляции и успеваемости и посмотрели, что внутри каждой группы предсказывает благополучие и оценки. Благополучие объясняется прежде всего личностными факторами — экстраверсией и (со знаком минус) нейротизмом, а в «высокой» группе к ним добавляется регуляторный процесс оценивания результата; успеваемость во всех трёх группах предсказывает планирование. Авторы предлагают дифференцированные психолого-педагогические условия для каждой группы, но эти рекомендации выведены из результатов и практического опыта, а не проверены. В «низкой» группе нейротизм оказался положительным предиктором успеваемости — результат, который стоит выверить по оригиналу.
Практические выводы
- Кластерный анализ дал три группы четвероклассников с согласованно низкими, средними и высокими значениями благополучия, саморегуляции и успеваемости (89, 175 и 108 человек)
- Группы значимо различаются по всем факторам Большой пятёрки: в «низкой» выше нейротизм, ниже экстраверсия, дружелюбность, добросовестность и открытость опыту
- Предикторы психологического благополучия — личностные: экстраверсия во всех группах, нейротизм со знаком минус в средней и высокой, в высокой добавляется оценивание результата (β=0,187)
- Единственный устойчивый предиктор успеваемости во всех трёх группах — регуляторный процесс планирования (β=0,229 / 0,198 / 0,248)
- Авторы фиксируют, что развитие регуляторных умений в начальной школе как отдельная педагогическая задача обычно не ставится, и считают 3–4 классы сензитивными для его формирования
У четвероклассников психологическое благополучие предсказывают черты личности, а успеваемость — регуляторный навык планирования
Авторы: Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Жемерикина Ю.И.
Оригинал: Регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников: дифференциально-психологический аспект
Год и выпуск: 2022, № 2 («Психолого-педагогические исследования», с. 32–47)
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу начальной школы, который планирует работу с классом на выходе из четвёртого класса и решает, куда направить усилия: статья разделяет два разных результата — психологическое благополучие и успеваемость — и показывает, что за ними стоят разные ресурсы. Если оценки в первую очередь связаны с умением планировать свою работу, а благополучие — с личностными особенностями, то и занятие строится по-разному: развитие регуляторных умений не заменяет работу с эмоциональным состоянием, и наоборот.
Руководителю службы и методисту материал даёт аргумент, что развитие саморегуляции в 3–4 классах — это отдельная задача сопровождения, а не побочный эффект обычной учёбы, и набор дифференцированных условий для групп с разным уровнем благополучия и успеваемости.
Что именно изучали
Авторы ставили четыре задачи: выделить группы младших школьников по уровню психологического благополучия, осознанной саморегуляции и успеваемости; сравнить группы по личностным особенностям; выявить регуляторные и личностные предикторы благополучия и успеваемости внутри групп; сформулировать практические рекомендации.
Выборка — 372 учащихся 4-х классов школ Москвы и Калуги (180 девочек, 48,4%, и 192 мальчика, 51,6%), средний возраст 10,20 года при стандартном отклонении 0,50. Саморегуляция понимается в подходе О.А. Конопкина и В.И. Моросановой — как способность осознанно выдвигать и достигать принятые цели; она измерялась детским вариантом опросника «Стиль саморегуляции поведения» по регуляторным процессам (планирование, моделирование, программирование, оценивание результата) и регуляторно-личностным свойствам (гибкость, самостоятельность, ответственность). Психологическое благополучие рассматривалось в эвдемонистическом подходе и измерялось русскоязычной шкалой проявлений психологического благополучия подростков (управление собственной личностью и событиями, общительность, счастье, вовлечённость в социальное взаимодействие, самооценка, душевное равновесие). Личностные особенности — детский вариант опросника «Большая пятёрка».
Анализ шёл в три шага: кластерный анализ методом k-средних по трём параметрам (благополучие, саморегуляция, успеваемость); дисперсионный анализ с попарными сравнениями по критерию Бонферрони для сопоставления групп по факторам Большой пятёрки; регрессионные модели отдельно в каждом кластере, где зависимыми переменными были общий уровень благополучия и показатель успеваемости, а независимыми — личностные факторы и регуляторные особенности.
Что обнаружили
- Кластеры получились уровневыми, а не профильными: группа 1 (89 человек) с самыми низкими значениями всех трёх параметров (благополучие 73,07, саморегуляция 21,74, успеваемость 3,64), группа 2 (175 человек) со средними (92,48 / 29,71 / 3,87) и группа 3 (108 человек) с самыми высокими (104,16 / 35,21 / 4,56). Авторы связывают такую линейность со спецификой возраста и предполагают, что на более поздних этапах обучения групп станет больше.
- Группы значимо различаются по всем пяти факторам Большой пятёрки: в «низкой» группе выше нейротизм (21,75 против 16,89 в «высокой») и ниже экстраверсия, дружелюбность, добросовестность и открытость опыту.
- Предикторы психологического благополучия оказались преимущественно личностными. В «низкой» группе значим только фактор экстраверсии (β=0,398), в «средней» — нейротизм (β=-0,301) и экстраверсия (0,179), в «высокой» набор шире: открытость опыту (0,223), экстраверсия (0,202), регуляторный процесс оценивания результата (0,187) и нейротизм (-0,189).
- Предиктором успеваемости во всех трёх группах выступил один и тот же регуляторный процесс — планирование (β=0,229 в «низкой» группе, 0,198 в «средней», 0,248 в «высокой»). В «средней» и «высокой» группах ни один личностный фактор уровня значимости не достиг.
- В «низкой» группе к предикторам успеваемости, помимо планирования, авторы относят самостоятельность (β=0,236) и нейротизм с положительным знаком (β=0,452): по их формулировке, более высокую успеваемость в этой группе показывают дети с повышенным уровнем нейротизма.
- Отдельное наблюдение авторов из работы с педагогами начальной школы: развитие регуляторных умений как специальная педагогическая задача обычно не ставится — от ребёнка требуют внимания, старательности и хорошей успеваемости, не формируя осознания действий, которые ведут к результату. Из-за этого регуляторные умения складываются стихийно и нередко подменяются приспособлением к стандартным задачам, а трудности проявляются при переходе в среднюю школу. Авторы называют третий и четвёртый классы сензитивным периодом для формирования регуляторных навыков.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: у младших школьников благополучие держится прежде всего на личностных особенностях, а успеваемость — на регуляторных, причём негативное влияние нейротизма на благополучие, по данным других работ, может компенсироваться развитой саморегуляцией. Отсюда их предложение вести дифференцированную работу: для «низкой» группы — благоприятный климат, ситуации успеха и организация внешних практических действий по развёрнутой ориентировочной основе (постановка цели, планирование шагов, выполнение, оценка результата, поиск и исправление ошибок, словесный отчёт) со стимулирующей помощью на каждом этапе; для «средней» — тот же климат плюс акцент на рефлексии учебной деятельности и оценке результата; для «высокой» — проектная деятельность, где ученик сам определяет цель и содержание задачи. Как набор организационных решений для занятий по развитию саморегуляции это вполне рабочий ориентир.
Чего исследование не позволяет: связи здесь корреляционные и одномоментные, так что «ресурс» в статье означает предиктор в регрессии, а не проверенную причину. Утверждать, что развитие планирования повысит оценки, а работа с эмоциональным состоянием поднимет благополучие, на этих данных нельзя — эффективность предложенных условий в исследовании не проверялась, авторы сами пишут, что рекомендации сформулированы на основании полученных результатов и практического опыта. Нет ни контрольной группы, ни повторного замера, поэтому это не программа с доказанным эффектом, а гипотеза для проверки. Кроме того, сами группы выделены кластеризацией по тем же переменным, которые затем выступают зависимыми в регрессиях: внутри каждого кластера разброс благополучия и успеваемости искусственно сужен, и величины коэффициентов сравнивать между группами напрямую нельзя. Наконец, успеваемость представлена одним усреднённым баллом (3,64–4,56), то есть речь о школьных отметках с их известной субъективностью, а не об объективном измерении учебных достижений.
Отдельно для редактора: положительный вклад нейротизма в успеваемость «низкой» группы (β=0,452) авторы приводят без объяснения, хотя он противоречит и общей логике статьи, и их же выводу о нейротизме как факторе снижения благополучия. В этой же группе модели держатся на малой подвыборке (89 человек) и невысоких F (3,033 и 2,755), значимость самих моделей в таблице не приводится. Числа стоит выверить по оригиналу до утверждения.