Воркшоп вместо лекции для педагогов: годовой цикл встреч по личностным результатам школьников — темы по областям ФГОС, принципы ведения и правила, на которых держится формат

База знаний Профессиональное развитие
, , , , ,
1

Ярославские авторы описывают, как перенести формат воркшопа из корпоративного обучения в повышение квалификации педагогов. Разобрано, почему привычные курсы не двигают личностную готовность учителя (они работают с когнитивным компонентом и почти не затрагивают собственные установки педагога), приведён годовой цикл встреч с темами по пяти областям личностных результатов ФГОС, четыре принципа организации и восемь рекомендаций ведущему. Апробация в 2016–2018 годах охватила около 300 участников; замер эффекта строился на самооценке педагогов, без контрольной группы.

Практические выводы

  • Проблема, из которой рос формат: курсы повышения квалификации информируют о методах работы с ребёнком, но почти не затрагивают собственное профессиональное мышление и установки педагога
  • Цикл собран как годовой макси-воркшоп из модулей, привязанных к пяти областям личностных результатов ФГОС
  • Ключевой принцип: результат обучения открытый — множество решений, а не один правильный ответ; задание — посильный «вызов» с гарантированной поддержкой
  • Отдельная встреча цикла посвящена взаимодействию в треугольнике «администрация — психолог — педагог»
  • Оценка эффекта шла самооценкой по трём критериям: понимание содержания личностных результатов, знание способов их формирования и понимание, как их диагностировать

Воркшоп вместо лекции для педагогов: годовой цикл встреч по личностным результатам школьников — темы по областям ФГОС, принципы ведения и правила, на которых держится формат

Авторы: Серафимович И.В., Беляева О.А., Баранова Ю.Г., Варфоломеева Т.Г.
Оригинал: «Технология динамического обучения педагогов как основа формирования личностных образовательных результатов обучающихся»
Год и выпуск: 2022, № 1

Когда пригодится

Когда педагогу-психологу или методисту поручают «поработать с педагогами» по личностным результатам, а привычные формы — семинар, педсовет, лекция приглашённого специалиста — не двигают ничего, кроме осведомлённости. Статья разбирает, почему так происходит, и даёт альтернативный формат с готовым набором тем на учебный год.

Полезна и как аргументация перед администрацией: авторы объясняют, откуда берётся формально-организационный подход педагогов к требованиям стандарта, и связывают его не с нежеланием, а с тремя объективными обстоятельствами — непроясненностью методологических оснований, отсутствием общего профессионального языка и отсроченностью эффектов, которые нечем измерить «здесь и сейчас».

Основное содержание

Диагноз, из которого выросла разработка. Авторы называют круг проблем, мешающих школам работать с личностными результатами. Сущность подходов к их формированию остаётся непроясненной, единого понимания методологических оснований нет, общий профессиональный язык у участников образовательных отношений не сложился. Многие педагоги не убеждены в необходимости активизировать эту работу — отсюда формально-организационный подход. Значимые эффекты в личностном развитии школьников отсрочены во времени, их трудно диагностировать и оценивать, и это подрывает мотивацию учителей. В результате требования стандартов, не обеспеченные методическим инструментарием, воспринимаются как декларативные, а пути их выполнения выбираются ситуативно.

На уровне самого педагога это, по мнению авторов, проявляется в трёх планах: личностном — серьёзные психологические барьеры к работе по современным требованиям; когнитивном — приверженность одному отработанному подходу, неготовность рассматривать варианты, поверхностность представлений о теории и практике, эклектизм; практическом — трудности освоения новых технологий.

Почему обычное повышение квалификации это не чинит. Две причины, названные авторами прямо: традиционные курсы информируют о средствах, методах и приёмах работы с ребёнком и крайне редко затрагивают воздействие педагога на самого себя — на собственное профессиональное мышление, установки и ценностные ориентиры; используемые методы хорошо формируют когнитивную составляющую компетенций, отчасти операционально-технологическую и почти не работают с личностной, позиционно-ценностной.

Что такое воркшоп в их понимании. Краткосрочный семинар-мастерская, интенсивное учебное мероприятие, где обучение идёт за счёт собственной активности участников и совместного поиска решений. Ставка — на динамические знания, добываемые в процессе взаимодействия друг с другом и с ведущим. Существенная деталь замысла: педагоги на воркшопе сами оказываются субъектами обучения и потому изнутри осознают действие тех психологических механизмов и техник, на которых строится интерактивный образовательный процесс. Важным авторы считают не столько принятое решение, сколько процесс его выработки.

Задачи, определявшие содержание занятий. Принятие участниками инновационной деятельности как профессиональной ценности и развитие интереса к экспериментированию; анализ трудностей и проблемных ситуаций в сопровождении личностных результатов; опыт выявления проблемных ситуаций и совместного поиска решений с учётом реальных условий; актуализация внутренней мотивации на развитие самоэффективности, осознание собственных ресурсов, расширение аналитического, оценочного и рефлексивного опыта; прогностическая отработка проектируемых моделей практики; рефлексия изменений в представлениях о педагогическом коллективе как носителе инновационных решений.

Четыре принципа организации — фактически рабочие правила ведущего:

  • результаты обучения открытые: множество возможных решений, а не один правильный ответ;
  • личностная значимость обучения высокая: учитывается опыт участников и их жизненный стиль;
  • отдельные шаги требуют гибких временных границ и смены форм работы;
  • задание — посильный «вызов», при этом участники должны знать, что смогут получить поддержку коллег или ведущего.

Как устроен цикл. Вместо разовых встреч авторы собрали набор семинаров на учебный год с одной стержневой идеей — областями личностных результатов ФГОС; такую форму они называют макси-воркшопом. Программа состоит из модулей, соответствующих группам личностных результатов; модули подвижны и компонуются в зависимости от ситуации в группе.

Тематика встреч по областям:

  • Познание — «Формирующее оценивание в школе: требования и возможности»; «Детская одарённость: риски и преимущества»; «Исследовательская деятельность: проблемы и ресурсы».
  • Взаимодействие с другими людьми — «Конструктивное партнёрское взаимодействие и эффективное решение профессиональных задач: администрация — психолог — педагог»; «Конфликтологическая компетентность: понятие конфликта, функции, этапы»; «Особенности конфликтов в образовательной среде: конструктивные коммуникативные инструменты в работе педагога».
  • Социальное поведение — «Развитие личности обучающихся и их социализация: риски школьного буллинга и моббинга».
  • Здоровый образ жизни — «Социальная инклюзия».
  • Самоопределение — «Акмеологические основы профессионализации: от самоопределения к саморазвитию»; «Работа над ошибками: педагогическая поддержка школьников в ситуации профессионального выбора»; «Актуальная ситуация рынка труда региона: влияние на организацию профориентационной работы в школе».

Рекомендации ведущему. Насыщать среду содержанием, оформлением и формами подачи материала; стимулировать эмоциональное включение и чувственный опыт участников; использовать разнообразные виды деятельности; создавать атмосферу эмоциональной безопасности и открытой коммуникации; держать «вызовы» посильными, оставляя место открытиям — опоре на знакомые структуры прошлого опыта и созданию новых моделей; обеспечивать целостное видение проблемы, даже когда разбирается её отдельный аспект; опираться на личный опыт участников; создавать условия для активной оценки собственного опыта и рефлексии — структурирования опыта, обратной связи, прогноза последствий.

Как оценивали результат. Через блиц-опрос с самооценкой участниками собственной готовности по критериям: понимание содержания личностных результатов; наличие знаний о том, как формировать и развивать отдельные их группы; понимание, как их диагностировать; плюс психологическая готовность к работе в этих направлениях.

Данные апробации. Работа велась в 2016–2018 годах на базе образовательных организаций Ярославской области, общая выборка около 300 участников; результат подкреплён серией проектных «продуктов» конкретных учреждений. Для подгруппы в 100 педагогов авторы приводят достоверные различия по t-критерию Стьюдента в понимании содержания личностных результатов в областях «познание» (t = –3,162), «взаимодействие с другими людьми» (t = –2,828) и «социальное поведение» (t = –3,508), а также в освоенности навыков выработки стратегии формирования результатов в областях «познание» (t = –2,828) и «взаимодействие с другими людьми» (t = –3,211); все при p ≤ 0,01.

Качественно участники отмечали переход от эклектичных, отрывочных представлений к проблемно-ориентированному подходу; обогащение конкретными методами, проработанными совместно с коллегами; снижение психологических барьеров, выражавшееся в росте активности при выполнении заданий и в глубине обсуждения.

Что из этого можно и чего нельзя брать как доказанное. Взять стоит саму конструкцию: годовой цикл вместо разовых семинаров, привязку тем к областям личностных результатов, четыре принципа и рекомендации ведущему — они операциональны и переносимы.

Считать доказанным рост готовности педагогов нельзя. Изменения измерялись самооценкой участников — тем самым инструментом, на который формат прямо влияет через рефлексивную работу и групповую атмосферу. Контрольной группы не было, средние значения и стандартные отклонения не приводятся, размер эффекта не указан, а из общей выборки около 300 человек статистика посчитана по 100 участникам без объяснения, как эта подгруппа отобрана. Никаких данных о том, изменились ли при этом личностные результаты школьников — то есть конечная цель всей конструкции, — в статье нет.

Источники