Митин и Анисимова разводят два понятия, которые обычно смешивают: вовлечённость — состояние ученика, вовлечение — конкретные действия педагога, и рассматривают их как единый ресурсный комплекс в концепции Л.М. Митиной. На выборке из 34 учителей и 118 старшеклассников педагоги разделились на модель профессионального развития (22,9%) с выраженной вовлечённостью, демократическим стилем и несформированным выгоранием и модель адаптивного функционирования (77,1%) с обратным набором признаков; у большинства школьников зафиксированы признаки невовлечённости и высокие показатели тревожности и агрессивных проявлений. Формирующий этап строился на технологии конструктивного изменения поведения из четырёх стадий с подробно описанным содержанием каждой. Числовых результатов формирующего этапа в статье нет, а часть процентов в таблице не сходится с заявленным размером выборки и снабжена противоречащими друг другу словесными метками уровней.
Практические выводы
- Рабочее различение авторов: вовлечённость — степень активного участия обучающегося, вовлечение — конкретные действия педагога, которыми он эту степень повышает.
- Две модели педагогов: развивающая (22,9%) — демократический стиль, терминальные ценности, выгорание не сформировано, принятие ответственности; адаптивного функционирования (77,1%) — авторитарный стиль, инструментальные ценности, выгорание сформировано, поиск социальной поддержки.
- Три типа участников программы, под которые подбирались средства: невовлечённый-отчуждённый, инициативно-пассивный и активно вовлечённый; группы собирались смешанными.
- Технология конструктивного изменения поведения: четыре стадии (подготовка, осознание, переоценка, действие) с мотивационными, когнитивными, аффективными и поведенческими процессами соответственно.
- Часть процентов в таблице восстанавливается только при знаменателе 31 человек, а не 118, заявленных в выборке учащихся.
Вовлечённость учеников как функция состояния учителя: к модели профессионального развития авторы отнесли 22,9% педагогов, у остальных — выгорание, авторитарный стиль и низкая стрессоустойчивость
Авторы: Митин Г.В., Анисимова О.А.
Оригинал: «Психологические ресурсы и информационно-технологические средства учителя по вовлечению учащихся в учебный процесс»
Год и выпуск: 2024, № 2
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу, которому поручили «поднять вовлечённость учеников», и который подозревает, что работать надо не с учениками. Статья предлагает именно такой разворот: вовлечённость школьника рассматривается как звено цепочки, начинающейся с состояния педагога.
Тому, кто проектирует программу работы с педагогическим коллективом: содержание формирующего этапа расписано по стадиям с конкретными форматами и темами занятий — это готовый скелет программы, который можно взять и наполнить своим материалом независимо от того, насколько убедительны результаты авторов.
Полезна и вводная часть как навигация по понятию: в ней сведены восемь зарубежных трактовок вовлечённости (от «психологического присутствия» Кана и антитезы «вовлечённость — выгорание» Маслач и Лейтера до понимания её как конструкта саморегуляции) и пять отечественных, с указанием авторов.
Тема чувствительная. В диагностическом разделе приводятся показатели агрессивных проявлений старшеклассников, включая аутоагрессивные, — материал требует профессионального обращения.
Что именно изучали
Концептуальная рамка — ресурсно-прогностическая детерминация личностного и профессионального развития субъектов образования Л.М. Митиной. Ключевое положение: ресурсность комплекса «вовлечённость — вовлечение — вовлечённость» связана не с развитием отдельных его компонентов, а со степенью организованности структурно-функциональной системы, где вовлечённость педагога переходит в эмоционально-ценностное вовлечение, а оно — в вовлечённость учащихся.
Отдельное наблюдение авторов о состоянии поля: результаты существующих исследований трудносопоставимы из-за разных терминов, методик, концептуальных оснований и выборок, а работ, изучающих вовлечённость самих учителей, практически нет.
Методы — наблюдение, опрос и тестирование.
Для учителей применялись: самоактуализационный тест, методика вовлечённости в деятельность UWES-17 Шауфели и Баккера в модификации, диагностика профессиональных позиций, отношения педагога к детям и стиля общения Р.В. Овчаровой, методика ценностных ориентаций М. Рокича, методика уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник совладания со стрессом COPE К. Карвера в модификации Е.И. Рассказовой, опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса.
Для учащихся: UWES-17 в модификации, шкала тревожности Спилбергера — Ханина и методика Басса — Дарки в модификации А.К. Осницкого.
Выборка первого этапа: учителя школ (n = 34) и учащиеся старших классов (n = 118).
Что обнаружили
- Педагоги разделились на две модели. Модель профессионального развития — 22,9% выборки: выраженная вовлечённость в профессию, способность вовлекать учащихся, удовлетворённость жизнью, демократический стиль общения, преобладание терминальных ценностей, несформированный синдром эмоционального выгорания, высокая стрессоустойчивость, принятие ответственности, энтузиазм, энергичность, поглощённость деятельностью.
- Модель адаптивного функционирования — 77,1%: низкие показатели по комплексу «вовлечённость — вовлечение», авторитарный стиль общения, развитые инструментальные ценности, сформированный синдром эмоционального выгорания, низкая стрессоустойчивость, опора на поиск социальной поддержки как способ совладания.
- У учащихся по UWES зафиксированы: энергичность в отношениях 16,24%, преданность 17,31%, погружённость деятельностью 21,76%, общая вовлечённость 34,21%.
- Тревожность старшеклассников: ситуативная — среднее 48,8, личностная — 44,6; оба значения авторы относят к высокому уровню.
- Показатели по методике Басса — Дарки авторы приводят как поведенческие проявления психологической отчуждённости: физическая агрессия 70,05, вербальная 80,00, косвенная 72,81, негативизм 80,78, раздражение 64,37, подозрительность 60,46, обида 70,65, чувство вины 76,97, агрессивность 65, враждебность 68.
- По аутоагрессивным проявлениям распределение такое: отсутствуют — 6,45, ситуативная предрасположенность — 80,66, сформирована поведенческая модель — 12,89.
- Пассивность и нежелание прикладывать усилия: средний уровень — 50%, высокий — 28%, низкий — 22%.
- Множественный регрессионный анализ (результаты которого опубликованы авторами отдельно, в работе 2023 года) дал, по их сообщению, статистически значимое повышение факторов беспомощности учащихся при возрастании показателей профессиональных деформаций учителей и барьеров на пути вовлечения.
- Результаты формирующего этапа изложены только качественно: после программы у педагогов, по данным отчётов, анкетирования и бесед, усиливаются самовосприятие, гибкость поведения, глубина самосознания, структурируется иерархия мотивов и профессиональных ценностей, растёт уровень рефлексии, осознаются барьеры вовлечения; отмечаются улучшение психического состояния и рост удовлетворённости образовательной средой. Числовых показателей до и после не приводится.
Как устроен формирующий этап. Применялась технология конструктивного изменения поведения из четырёх стадий, каждой из которых соответствует свой класс процессов: подготовка — мотивационные, осознание — когнитивные, переоценка — аффективные, действие — поведенческие.
На стадии подготовки участников знакомили с новыми темами и средствами преодоления негативных явлений среди детей и молодёжи и определяли тип участника. Типов три: невовлечённый — психологически отчуждённый (не заинтересован, не считает занятия нужными); инициативно-пассивный (вовлечён ситуативно, без желания прикладывать усилия, но уже задумывается над проблемами, взвешивает доводы, анализирует изменения в своём поведении); активно вовлечённый (эмоциональный комфорт, удовлетворённость, отсутствие барьеров в общении, желание овладеть новыми навыками). Существенная деталь организации: в каждую группу намеренно включали учителей всех трёх типов.
Стадия осознания опиралась на кооперативные методы обучения (СТАД, дискуссия, Jigsaw); разбирались темы «Мысленные установки», «Час без отвлечений», «Барьеры и препятствия», шёл цикл занятий «Чтобы повысить вовлечённость, нужно…» и научно-практический семинар «Барьеры на пути вовлечения» с темами «Недостаток концентрации», «Негативный опыт академической среды», «Мысленные установки».
Стадия переоценки — социально-психологический тренинг с элементами деловой игры, цикл занятий «Обучение через опыт и вызов».
Стадия действия — игровые методы, связывающие новый опыт с имеющимся: адаптивное обучение, геймификация, видеоконтент, микрообучение, чат-бот, стимулирование состязательности, регулярная и своевременная обратная связь, круглые столы и вебинары. Педагоги делились личным опытом столкновения с подобными проблемами.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: специально разработанные программы, тренинги и деловые игры, интегрированные в образовательный процесс школы, дали положительный результат по вовлечённости и вовлечению и учителей, и учеников, что позволяет их рекомендовать.
Самое полезное здесь — понятийное различение и логика построения работы. Разведение «вовлечённости» как состояния и «вовлечения» как набора действий педагога переводит расплывчатую задачу в операциональную: спрашивать надо не «вовлечены ли дети», а «что именно делает учитель, чтобы их вовлечь». Организационное решение собирать смешанные группы, где невовлечённые педагоги работают рядом с активно вовлечёнными, — рабочий приём, применимый и вне этой программы.
Чего исследование не позволяет утверждать — и что стоит перепроверить в самом тексте. Рекомендация программы к применению ничем количественно не подкреплена: результаты формирующего этапа изложены исключительно словами, без замера до и после, без контрольной группы и без данных о том, изменилась ли при этом вовлечённость учеников — то есть тот показатель, ради которого всё затевалось.
Таблица диагностических результатов содержит несколько внутренних противоречий. Косвенная агрессия со значением 72,81 названа «очень высоким» уровнем, а вербальная со значением 80,00 — просто «высоким»; обида 70,65 отнесена к «очень высокому», а чувство вины 76,97 — к «высокому». Меньшее число получает более тяжёлую метку, чем большее. То же с социальным поведением: значение 45,16 помечено как «низкие значения», а 9,67 — как «высокие». Логика присвоения меток из статьи не восстанавливается.
Личностная тревожность со средним 44,6 отнесена к высокому уровню, хотя по общепринятой интерпретации шкалы Спилбергера — Ханина этот диапазон соответствует умеренному уровню; порог высокого начинается выше.
Ещё существеннее — расхождение по знаменателю. Проценты в строках аутоагрессивных проявлений (6,45 / 80,66 / 12,89), социального поведения (45,16) и зависимости от группы (9,67) точно воспроизводятся только при выборке в 31 человека: это доли 2, 25, 4, 14 и 3 из 31. При заявленных 118 учащихся такие значения получить нельзя. Либо часть показателей измерялась на подгруппе, о которой в статье не сказано, либо в таблицу попали данные другого обследования. До прояснения этого вопроса приведённые цифры по аутоагрессии не следует использовать как характеристику школьной популяции.
Не сходится и деление педагогов: доли 22,9% и 77,1% соответствуют 8 и 27 из 35 человек, тогда как выборка учителей указана как 34. Рядом приводится вторая пара чисел — 24,8% и 75,2%, — и из текста не ясно, доли ли это тех же групп или значения какого-то показателя.
Наконец, причинная формулировка «невовлечённость формируется в результате школьных неудач, чему способствуют профессиональные деформации педагогов» опирается на регрессионный анализ, опубликованный в другой работе и здесь не показанный. Регрессия на данных одного среза устанавливает связь, а не направление влияния: столь же согласуется с этими данными и обратный ход — работа с классом, где ученики отчуждены и агрессивны, ускоряет выгорание учителя.