Опрос учителей из разных регионов России сопоставил их представления о последствиях агрессивного поведения подростка с показателями собственной агрессивности по методике Басса—Перри. По всем четырём вариантам последствий — психологические проблемы, трудности социальной адаптации, риски негативной жизненной траектории, коммуникативные трудности — те, кто вариант выбрал, имеют значимо более низкую склонность к физической агрессии, чем те, кто не выбрал. По враждебности картина та же для трёх вариантов из четырёх, а по гневу — обратная: учителя с более высоким гневом чаще указывают именно на риск негативной жизненной траектории. Различия между группами получены на большой выборке, но эффекты малы, поправка на множественные сравнения не делалась, а часть чисел в статье требует проверки.
Практические выводы
- Самое частое названное последствие — трудности социальной адаптации (74%), самое редкое — психологические проблемы (63%): видимое называют чаще скрытого.
- По физической агрессии связь однонаправленная для всех четырёх вариантов, сильнее всего — для коммуникативных трудностей (F = 38,19).
- По враждебности связь такая же, кроме варианта «риски негативной жизненной траектории» — там различий нет вовсе.
- По гневу значима только одна связь, и она обратная: более гневливые учителя чаще указывают на преступность и аддикции (F = 4,42, p = 0,035).
- Авторы объясняют результат нормализацией агрессии и проецированием, но это их гипотеза, а не результат: дизайн одномоментный и корреляционный.
Чем выше у учителя склонность к физической агрессии, тем реже он называет хоть какое-то негативное последствие агрессии подростка: опрос 5350 педагогов
Авторы: Реан А.А., Коновалов И.А., Кузьмин Р.Г. (ФНЦ психологических и междисциплинарных исследований, Москва)
Оригинал: Взаимосвязь показателей агрессивности педагогов и их представлений о последствиях агрессивного поведения подростков
Год и выпуск: 2024, Альманах № 56
Кому и для какого вопроса пригодится
Руководителю психологической службы и педагогу-психологу, которые ведут профилактику агрессии и буллинга через работу с педагогическим коллективом. Статья даёт эмпирическое основание для неудобного, но практически важного тезиса: то, насколько учитель видит риски агрессии для подростка, связано с его собственной агрессивностью. Это довод в пользу того, чтобы в обучающих семинарах для педагогов начинать не с признаков буллинга у детей, а с собственных реакций взрослого.
Пригодится и при планировании содержания такой работы: реже всего педагоги называют психологические последствия — то есть менее заметные внешнему наблюдателю, — и именно этот блок в просвещении оказывается самым дефицитным.
Материал профессионально-контекстный: инструментов работы он не даёт, а размеры выявленных различий невелики, поэтому переносить их на отдельного учителя нельзя.
Что именно изучали
Рамка задана так: образовательное учреждение может само стимулировать агрессивное поведение — через неблагоприятный школьный климат, референтные группы с девиантным поведением и через значимого взрослого, который, если сам агрессивен, становится образцом для подражания. У каждого педагога есть собственные показатели агрессивности, свой опыт столкновения с агрессией и свои стратегии совладания с деструктивным поведением учеников. Отсюда цель — установить связи между представлениями педагогов о последствиях агрессивного поведения подростков и показателями их собственной агрессивности.
Во введении авторы подробно перечисляют последствия агрессии для обеих ролей, опираясь на литературу: для жертвы — от вреда здоровью и порчи вещей до тревожности, дистресса, депрессивных эпизодов, замкнутости, аутоагрессии, чувства вины, проблем с доверием, психосоматических проявлений, фобического и посттравматического расстройства; для агрессора — неадекватная самооценка, демонстративность, готовность к риску, снижение эмпатии, склонность к употреблению алкоголя и наркотиков, формирование установки на допустимость насилия. Отдельно отмечена смешанная роль обидчика-жертвы: по данным одного исследования такие подростки составляют в старших классах 2–5%, по данным другого — до 43%, и авторы делают из этого вывод, что последствия жертвы характерны и для значительной части агрессоров.
Опрос проведён на онлайн-платформе анонимно, добровольно и безвозмездно для респондента. Выборка — 5350 учителей из разных регионов России: 94% женщины, средний возраст 44,6 года (SD = 13,6), 81% имеют детей, 72% преподают более десяти лет, 40% с высшей квалификационной категорией и 37% с первой, 27% несут административную нагрузку, 72% — классное руководство.
Представления о последствиях измерялись одним вопросом с множественным выбором: какие могут быть последствия для подростка, который ведёт себя агрессивно. Варианты: психологические проблемы (неуравновешенность, выгорание, истощение); трудности социальной адаптации (контроль со стороны администрации, комиссия по делам несовершеннолетних, школьная неуспешность); риски негативной жизненной траектории (преступность, употребление алкоголя и наркотиков); коммуникативные трудности (отвержение одноклассниками, несформированность социальных навыков).
Агрессивность педагогов оценивалась методикой Басса—Перри в адаптации С.Н. Ениколопова и Н.П. Цибульского, дающей три шкалы: склонность к физической агрессии, гнев, враждебность. Авторы соотносят их с поведенческим, эмоциональным и когнитивным уровнями агрессивности. Статистика — дисперсионный анализ с апостериорной проверкой t-критерием, обработка в R.
Что обнаружили
Частота выборов. Трудности социальной адаптации назвали 74% педагогов, риски негативной жизненной траектории 72%, коммуникативные трудности 67%, психологические проблемы 63%. То есть внешне наблюдаемые последствия называются чаще, чем скрытые.
Физическая агрессия — единая картина по всем четырём вариантам. Педагоги, выбравшие вариант, имеют значимо более низкую склонность к физической агрессии, чем не выбравшие: психологические проблемы F = 13,21; трудности социальной адаптации F = 14,19; риски негативной жизненной траектории F = 23,84; коммуникативные трудности F = 38,19. Апостериорная проверка подтверждает различия во всех четырёх случаях (t от 3,56 до 7,55). Сильнее всего связь для коммуникативных трудностей.
Враждебность — та же направленность, но не везде. Значимо более низкая враждебность у выбравших психологические проблемы (F = 5,00, p = 0,025), трудности социальной адаптации (F = 3,91, p = 0,048) и коммуникативные трудности (F = 6,68, p = 0,009). По варианту «риски негативной жизненной траектории» различий нет вовсе (p = 0,796). Авторы объясняют это тем, что этот вариант однозначно негативен для всех и потому не разделяет респондентов.
Гнев — обратная связь и только одна. Значима лишь связь с вариантом «риски негативной жизненной траектории» (F = 4,42, p = 0,035), и направление противоположное: более гневливые педагоги чаще указывают на преступность и аддикции. По остальным вариантам различий нет (психологические проблемы p = 0,407; трудности социальной адаптации p = 0,051 на границе).
Как это интерпретируют авторы. Для физической агрессии и враждебности предполагается недооценка риска: педагог с более высокими показателями «не видит негативных последствий для себя, а потому не видит их и для подростка», что описывается как механизм проецирования и обсуждается в контексте нормализации агрессии в образовательном учреждении. Для гнева предполагается противоположное — склонность драматизировать самое серьёзное последствие при игнорировании локальных проблем благополучия подростка в школе.
Что из этого следует — и не следует
Следует, что представления педагога о последствиях агрессии подростка не независимы от самого педагога: на большой выборке связь с собственной агрессивностью устойчиво воспроизводится по всем четырём вариантам последствий для шкалы физической агрессии. Практический смысл в том, что просвещение педагогов о последствиях агрессии стоит вести с учётом этого — сообщение о рисках хуже принимается теми, кому оно адресовано в первую очередь.
Следует и содержательное наблюдение о структуре дефицита: психологические последствия называются реже прочих, и именно они менее заметны наблюдателю.
Не следует читать результат как причинную связь. Дизайн одномоментный и корреляционный: из него не выводится ни то, что агрессивность педагога приводит к недооценке риска, ни обратное. «Проецирование» и «нормализация агрессии» — предположения авторов, прямо обозначенные в тексте как «можно предположить», а не установленный механизм.
Не следует переносить различия на конкретного человека. Значимость получена на выборке около пяти тысяч наблюдений, где различие в среднем меньше половины балла даёт p < 0,01; величины эффекта (например, η²) в статье не приводятся, а по отношению суммы квадратов фактора к остаточной сумме они малы — доли процента объяснённой дисперсии. Утверждение «педагог, склонный к физической агрессии, недооценивает последствия» верно как утверждение о средних в группах, а не о людях.
Не следует опираться и на неисправленную множественность: проведено двенадцать сравнений по трём шкалам и четырём вариантам, поправка на множественные сравнения не применялась, а два результата лежат у границы (p = 0,048 и p = 0,051) и при поправке значимость потеряют. Кроме того, метод описан как однофакторный дисперсионный анализ, но таблицы содержат четыре фактора при одной строке остатков, что соответствует иной модели, — как именно строились модели, из текста не восстанавливается.
Что стоит проверить по оригиналу. Описание выборки содержит прямое противоречие: «каждый третий учитель состоит в официальном браке (64%)». Число наблюдений в анализе не совпадает с заявленным объёмом выборки: во всех таблицах степени свободы остатков равны 5081, то есть в модели около 5083 респондента, тогда как выборка описана как 5350 человек; причина расхождения (пропуски в данных) не оговорена. В таблице по шкале «гнев» для варианта «коммуникативные трудности» указаны F = 0,000 и p = 0,0983 — при F, равном нулю, значение p не может быть таким, похоже на потерянную цифру (0,983). Наконец, в примечании к таблице по физической агрессии три звёздочки расшифрованы как p < 0,001, а в самой таблице стоит «< 0,01***».