Статья отвечает на практический вопрос, вставший перед школами с введением ФГОС начального общего образования: чем измерять универсальные учебные действия и личностные результаты. Специалисты Регионального социопсихологического центра собрали комплект психодиагностических методик для 1-х и 2-х классов, где каждому критерию оценки регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД и личностных новообразований сопоставлен конкретный инструмент. Приведённые результаты касаются одного компонента — нравственно-этической ориентации: к концу 2 класса в пилотных школах доля детей, решающих моральную дилемму через межличностную конформность, сокращается, а доля решающих её через «закон и порядок» растёт. Одновременно автор фиксирует то, что называет тревожным фактором: в части классов заметно выросла доля детей, решающих проблемы с помощью власти и авторитета.
Практические выводы
- Комплект построен как таблица соответствия «УУД → критерий оценивания → методика» отдельно для 1-го и 2-го класса, а не как простой список тестов.
- Часть методик взята из комплекта, рекомендованного авторами концепции развития УУД под руководством А.Г. Асмолова, часть добавлена центром.
- В экспериментальных школах Самары доля детей на стадии межличностной конформности сократилась на 31–55 пунктов от 1-го ко 2-му классу в четырёх разных программах.
- Рост выбора «власти и авторитета» автор фиксирует и в экспериментальных, и в контрольных школах — в Самаре до +39 пунктов, в контрольной школе Тольятти — на 22 пункта.
- Заявленное автором назначение комплекта включает оценку эффективности деятельности образовательного учреждения — что выходит за рамки индивидуальной диагностики ребёнка.
Комплект методик для оценки УУД в 1–2 классах: положительная динамика моральных суждений в пилотных школах Самары и рост доли детей, решающих конфликты «властью и авторитетом»
Автор: Клюева Т.Н.
Оригинал: «Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (на примере Самарского региона)»
Год и выпуск: 2012, № 3
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу начальной школы и руководителю службы, которым нужно ответить на вопросы «чем измерять УУД» и «кто их измеряет». Статья написана из региона, начавшего вводить стандарт раньше остальных, и показывает один из первых собранных ответов: перечень критериев оценки по каждому виду УУД с сопоставленными им методиками, отдельно для 1-го и для 2-го класса.
Второй адресат — тот, кто выстраивает роль психолога в реализации основной образовательной программы. Автор перечисляет, что по требованиям стандарта входит в эту роль: участие в разработке программы формирования УУД и коррекционной программы, совместная с учителем разработка индивидуальной образовательной траектории для одарённых детей и детей с ОВЗ, мониторинг возможностей и способностей обучающихся, участие в разработке системы оценки предметных, метапредметных и личностных результатов.
Что именно изучали
Работа сочетает описание инструмента и первые данные его применения. Контекст: в Самарском регионе новый стандарт начального общего образования введён в 2010 году в пилотном режиме в 22 школах. Специалисты Регионального социопсихологического центра сконструировали комплект психодиагностических методик для учащихся 1-х и 2-х классов, опираясь на критерии оценки УУД и личностных результатов из концепции развития универсальных учебных действий (группа Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой, С.В. Молчанова под руководством А.Г. Асмолова); часть методик взята из рекомендованного авторами концепции комплекта, часть добавлена.
Комплект организован как соответствие «вид УУД → критерий оценивания → методика», отдельно для каждого года обучения. Регулятивные и познавательные действия в первом классе оцениваются по прогрессивным матрицам Равена, тесту Бендер, тесту Тулуз-Пьерона и опроснику «Саморегуляция» А.К. Осницкого; во втором классе — по Равену, пробе на внимание Гальперина и Кабыльницкой, Тулуз-Пьерону. Коммуникативный блок опирается на методики Г.А. Цукерман («Кто прав?», «Рукавички», «Раскраска») и карту наблюдения. Личностный блок собран из методики «Дерево», определения эмоционального уровня самооценки, беседы о школе, заданий на моральную дилемму, учёт мотивов героев, моральную децентрацию и оценку поступка, опросника мотивации и методики выявления характера атрибуции; во втором классе добавляется самооценка по Дембо — Рубинштейн в модификации Прихожан. По результатам обследования на каждого первоклассника составляется психологическое заключение единой формы.
Приведённые в статье данные касаются одного компонента личностных УУД — нравственно-этической ориентации, а именно уровня развития моральных суждений (стадия власти и авторитета, стадия инструментального обмена, стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений, стадия «закона и порядка»). Сравниваются доли учащихся на каждой стадии в 1-х и 2-х классах, отдельно по экспериментальным и контрольным школам Самары и Тольятти и отдельно по учебным программам («Перспективная начальная школа», «Школа 2100», система Занкова, «Начальная школа XXI века», «Планета знаний», «Перспектива», «Школа России»).
Как именно устроены перечисленные методики, здесь не пересказывается: работать с ними следует по первоисточникам.
Что обнаружили
- Общий сдвиг за год обучения устойчив. Во всех разобранных экспериментальных школах доля первоклассников, решающих моральную дилемму через межличностную конформность и сохранение хороших отношений, была наибольшей, а ко 2 классу заметно сокращалась: в школах Самары на 31–55 пунктов в зависимости от программы. Параллельно росла доля решающих дилемму на основе «закона и порядка».
- Величина сдвига сильно различается по программам. В экспериментальных школах Самары доля на стадии «закона и порядка» выросла с 4% до 52% в «Школе 2100», с 4% до 29% в «Перспективной начальной школе», с 14% до 39% в «Начальной школе XXI века», но в классе по системе Занкова осталась на нуле, где вместо этого с 5% до 43% выросла доля на стадии инструментального обмена.
- Тревожный фактор назван автором прямо. В части экспериментальных классов выросла доля детей, решающих проблему властью и авторитетом: в «Перспективной начальной школе» с 8% до 47%, в классе по системе Занкова с 6% до 17%. В экспериментальных школах Тольятти тот же рост зафиксирован по программе «Перспектива» — с 10% до 22%.
- Контрольные школы дали разнонаправленную картину. В контрольных школах Самары по программе «Планета знаний» доля выбирающих власть и авторитет выросла с 4% до 32%. В контрольных школах Тольятти автор описывает отрицательную динамику: в одной школе доля решающих взаимодействие по принципу «ты — мне, я — тебе» выросла на 12 пунктов, а доля опирающихся на власть — на 9; в школе по программе «Школа России» доля опирающихся на власть выросла на 22 пункта; в ещё одной школе доля решающих дилемму через «закон и порядок» сократилась на 40 пунктов.
- Вывод автора о результате в целом. В экспериментальных классах, обучавшихся в условиях реализации ФГОС НОО, наблюдается положительная динамика развития моральных суждений, при этом динамика различается у школьников, обучающихся по разным программам, и выявлены тревожные факторы.
- Заявленные возможности комплекта. Автор перечисляет четыре: оценка метапредметных и личностных результатов начального общего образования; мониторинг возможностей и способностей обучающихся; выявление и поддержка одарённых детей и детей с ОВЗ; оценка эффективности деятельности образовательного учреждения.
Что из этого следует — и не следует
Практическая ценность статьи — в самой конструкции инструмента: критерий оценивания привязан к конкретной методике и к конкретному году обучения, поэтому такой комплект можно обсуждать с администрацией предметно, а не в терминах «психолог что-то измеряет». Полученная информация, по формулировке автора, мотивирует учителя и администрацию проанализировать организацию урочной и внеурочной деятельности и внести коррективы — то есть данные предназначены для решения об организации обучения, а не для оценки отдельного ребёнка.
Чего из статьи не следует. Различия между программами обучения показаны как разница долей, но исследование не устроено так, чтобы приписать эти различия самим программам: классы не уравнены, размеры групп не приводятся, статистическая значимость различий не проверяется, а разнонаправленная динамика в контрольных школах показывает, что на результат влияют и другие факторы. Поэтому фразу «программа X даёт рост опоры на власть» из этих данных вывести нельзя — можно лишь сказать, что в конкретных обследованных классах такая динамика зафиксирована. Столь же осторожно стоит читать четвёртое из заявленных назначений комплекта: оценка эффективности образовательного учреждения по динамике моральных суждений младших школьников в статье не обоснована отдельной проверкой.