Обзор собирает исследования последних лет о том, как видеолекции, анимации, интерактивные элементы, VR и обучение с опорой на движения связаны с вовлечённостью учащихся по сравнению с традиционными текстами. Авторы заключают, что мультимедийные и интерактивные форматы в целом связаны с большей вовлечённостью, но эффект зависит от возраста, подготовки и формата, а в части работ различий нет. Отдельно описаны способы измерять вовлечённость и утомление по ЭЭГ, ЭКГ и другим показателям. Это несистематический обзор, преимущественно по студенческим выборкам.
Авторы: Агеев Н.Я., Докучаев Д.А., Дубовик И.А., Марченко О.П.
Оригинал: Влияние использования различных типов учебных материалов на характеристики учебной деятельности: обзор современных исследований
Год и выпуск: 2025, № 6
Кому и для какого вопроса пригодится
Методисту, разработчику цифровых курсов и психологу, который консультирует педагогов по организации занятий, — чтобы сориентироваться, что известно о связи формата учебного материала (текст, видео, анимация, интерактив, VR, движения) с вовлечённостью учащихся. Второй полезный пласт — обзор способов измерять вовлечённость и утомление объективно, а не только анкетами. Прямых рекомендаций для школьной практики статья не даёт.
Что именно изучали
Это обзор литературы. Цель авторов — определить характер связи вовлечённости с тремя типами материалов (мультимедийными, интерактивными и традиционными) и факторы, от которых зависит эффективность их применения. Вовлечённость рассматривается в трёх измерениях — поведенческом, эмоциональном и когнитивном. Процедура отбора работ (базы, критерии включения, число публикаций) в статье не описана; большинство разобранных исследований — зарубежные и выполнены на студентах.
Что обнаружили
- Мультимедиа. Студенты, смотревшие видеолекции, тратили на задания в среднем на 30 минут больше, чем работавшие с текстом. Лекции, построенные по принципам воплощения (преподаватель в кадре), сегментации и сигнализирования, сопровождались ростом всех форм вовлечённости. Визуальные и текстовые подсказки в видео усиливали поверхностную и глубокую вовлечённость, цветовой контраст не влиял. Анимации давали лучшее понимание, чем статичные презентации, у студентов непрофильных направлений и большую вовлечённость у всех.
- Психофизиология. В одной работе видео по данным ЭЭГ, КГР и ФПГ давало большую вовлечённость и меньшую нагрузку, чем чтение энциклопедического текста; нейрофизиологические показатели согласовались с самооценками.
- Интерактив. Интерактивные элементы видеолекций (викторины, схемы, сценарии с вариантами) и совместная работа на лекции сопровождались более высокой вовлечённостью и оценками. Симуляция в VR давала более высокие физиологические показатели вовлечённости, чем компьютерный симулятор.
- Затухание интереса. Активное использование ИИ повышало вовлечённость студентов в начале обучения, но со временем она снижалась; интерес детей к роботизированным игрушкам тоже угасал.
- Обучение с опорой на движения. Жесты помогают при изучении языков и математики, особенно если связаны с понятием и повторяются учащимися. Но систематический анализ не нашёл значимых различий между воплощённым и традиционным обучением, а у детей 11–12 и 13–14 лет эффект жестов и изображений различался.
- Инфраструктура. Перевёрнутый класс с мультимедийной поддержкой повышал вовлечённость школьников, но у сельских учащихся меньше — из-за нехватки компьютеров и интернета.
Что из этого следует — и не следует
Авторы делают вывод, что мультимедийные и интерактивные материалы в целом связаны с большей вовлечённостью и успешностью, чем традиционные, но выбор формата должен учитывать возраст, подготовку и особенности восприятия обучающихся. Они также описывают набор объективных методов оценки вовлечённости — ЭЭГ-ритмы и их соотношения, вариабельность сердечного ритма как маркер утомления, КГР, айтрекинг, аналитику учебных платформ.
Обзор не позволяет утверждать, что цифровой формат сам по себе улучшает обучение школьников: большая часть работ выполнена на студентах, отдельные исследования и систематический анализ различий не находят, а вовлечённость в ряде работ измеряется косвенно — временем на задание или числом попыток теста. Поскольку процедура отбора исследований не описана, из обзора нельзя судить о балансе подтверждающих и неподтверждающих данных. Тезис о переходе учащихся к «клиповому мышлению» во введении приведён как посылка и в обзоре не проверяется.