В. А. Шинкаренко разбирает, из чего складывается коррекционная направленность уроков труда в младших классах: главный дефицит здесь не в исполнительских действиях, а в интеллектуальных — умении ориентироваться в задании, планировать работу и контролировать её. Ядро материала — четыре готовые лесенки: последовательности, по которым помощь учителя постепенно сокращается при анализе изделия, планировании, констатирующем и корректирующем самоконтроле. Отдельно разобран разрыв между «умеет проверить» и «проверяет» и то, как строится участие ученика в совместном уроке с типично развивающимися сверстниками. Это научно-методическая статья без собственного эмпирического материала: рекомендации автор характеризует как апробированные практикой.
Практические выводы
- Основной недостаток трудовой деятельности — её низкая самостоятельность, а не неумелость рук; коррекция адресуется интеллектуальным компонентам работы.
- Самостоятельность растёт не от новых заданий, а от серии однотипных изделий, на которых помощь учителя шаг за шагом сокращается.
- Вопросы учителя при анализе изделия движутся от конкретных к направляющим — это и есть механизм сокращения помощи.
- Уметь выполнить контрольное действие и выполнять его в работе — разные вещи: нужна отдельная работа над установкой на самоконтроль и над исправлением найденной ошибки.
- К совместному уроку ученика готовит учитель-дефектолог заранее, чтобы в общем классе ему досталась не только исполнительская часть работы.
Общетрудовые умения младших школьников с лёгкой умственной отсталостью: как выстроены ступени от помощи учителя к самостоятельности
Авторы: Шинкаренко В.А.
Оригинал: Формирование общетрудовых умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью
Когда пригодится
Когда нужно обосновать и спланировать коррекционную часть уроков труда в младших классах — то есть ответить на вопрос, чем специальное трудовое обучение отличается от обычного, кроме количества часов. Ответ автора: специфическим построением урока, при котором отдельно и целенаправленно формируются интеллектуальные компоненты трудовой деятельности — умения ориентироваться в задании, планировать работу и контролировать её выполнение. Именно недоразвитие этих умений, а не неумелость рук, определяет главный дефицит учебно-трудовой деятельности этих детей — её низкую самостоятельность.
Материал полезен методисту и учителю-дефектологу, которым нужны конкретные ступени наращивания самостоятельности, и педагогу-психологу, участвующему в постановке коррекционных задач: автор прямо связывает общетрудовые умения с базовыми учебными действиями и с коррекцией познавательной сферы.
Текст научно-методический, обобщающий. Собственного эмпирического материала — выборки, замеров, сравнения — в нём нет: рекомендации автор характеризует как длительно апробированные практикой и учтённые при разработке новой учебной программы. Контекст двойной: белорусская учебная программа для первого отделения вспомогательной школы и российский ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью, где та же задача отнесена к предметной области «Технология».
Основное содержание
Что такое общетрудовые умения и почему они общие. Это умения ориентироваться в трудовом задании, планировать и контролировать его выполнение — в том числе с измерениями и вычислениями, — использовать прошлый опыт и устанавливать в процессе труда причинно-следственные зависимости. Они нужны в любом виде труда, отсюда и название. Автор прослеживает, что до 1960-х годов в олигофренопедагогике господствовала идея саморазвития учащихся в труде и задача целенаправленного формирования этих умений просто не ставилась; несостоятельность такого подхода была показана в работе Г.М. Дульнева, после чего задача вошла и в научно-методическую литературу, и в учебные программы.
Ступени формирования умения ориентироваться в задании. Последовательность из четырёх шагов: ученик повторяет признаки изделия, которые выделяет и называет учитель; анализирует изделие по вопросам учителя и с его помощью в формулировке ответов; анализирует по вопросам учителя; самостоятельно анализирует изделие, аналогичное ранее выполненному.
Механизм сокращения помощи спрятан в характере вопросов: сначала они указывают на конкретные признаки — из каких геометрических фигур состоит орнамент, какого цвета квадраты, сколько их, — а по мере накопления опыта становятся направляющими: «что можно сказать об орнаменте?». К этому автор добавляет ещё две линии усложнения: смену видов наглядности — от образца изделия к техническому рисунку и фотографии — и переход от устных инструкций к письменным в IV–V классах.
Ступени обучения планированию. Пять шагов: выполнение работы по показу и словесной инструкции, то есть методом трудового диктанта; планирование в ходе практической работы её ближайшего этапа или ближайшей операции; предварительное планирование по вопросам и с помощью учителя; предварительное планирование по вопросам учителя; самостоятельное предварительное планирование. Как и в случае с ориентировкой, рост самостоятельности достигается не усложнением заданий, а обогащением опыта на серии однотипных изделий.
Констатирующий самоконтроль. Промежуточная и итоговая проверка тоже разложена по степени участия учителя: учитель помогает и выделить конкретные признаки изделия, и сравнить их с образцом; учитель помогает выделить признаки, сравнение ученик делает сам; ученик сам выделяет сравниваемые признаки, а помощь в сравнении оказывается по необходимости; помощь минимальная, стимулирующая; полностью самостоятельно.
Разрыв между «умеет» и «делает». Автор отдельно фиксирует наблюдение, которое меняет постановку задачи: ученик может уметь выполнять контрольное действие и не использовать его в работе — например, установить чередование элементов орнамента и его соблюдение, но, украшая изделие, не сравнить результат с образцом и допустить ошибки. Поэтому формирование самоконтроля — это не только обучение конкретным контрольным и контрольно-измерительным действиям, но и воспитание установки на их выполнение, для чего используется педагогическое требование с постепенно повышающейся самостоятельностью ученика.
Корректирующий самоконтроль. Обнаружение ошибки не всегда приводит к её исправлению, поэтому исправлению обучают отдельно, тоже по ступеням: по показу и словесной инструкции учителя; по словесной инструкции; с минимальной стимулирующей помощью; самостоятельно.
Перенос в изменённые условия. При методически грамотном обучении большинство учеников доходят до самостоятельного выполнения знакомого вида изделий, но при изменении конструкции помощь снова нужна — и в ориентировке, и в определении последовательности действий, и в контроле результатов. Поэтому наряду с сериями близких по содержанию работ автор рекомендует использовать практическое повторение, задача которого — именно перенос имеющегося опыта в изменившиеся условия.
Дифференциация внутри класса. Состав учащихся первого отделения вспомогательной школы неоднороден настолько, что регламентировать достижения по учебным четвертям в программе не удалось: ориентировочные характеристики владения умениями даны только по годам обучения. Программа имеет два уровня сложности, и при работе по второму учитель может ориентироваться на требования программы предыдущего года.
Совместный урок. Автор ставит вопрос ребром: на уроке вместе с типично развивающимися сверстниками ученику с умственной отсталостью не должна доставаться одна лишь исполнительская часть — доступные технологические операции; интеллектуальная составляющая должна быть задействована и здесь. Организационное решение, применяемое в Республике Беларусь, опирается на разницу в учебных планах: из двух часов трудового обучения ученик участвует в одном уроке в составе класса, а второй в любом случае проводит учитель-дефектолог. На этом втором уроке и обеспечивается предварительная ориентировка в задании, предварительное планирование и частичное выполнение работы, которая будет продолжена в классе.
Приём для совместной работы. Коллективное планирование предстоящей работы: ученики по очереди анализируют образец или рисунок технологической карты и кратко характеризуют соответствующую технологическую операцию, а задания дифференцируются по сложности так, чтобы результат ученика с интеллектуальными нарушениями был достаточно успешным. Учителю класса при этом рекомендуется включать формирование общетрудовых умений в задачи урока для всех учеников — то есть задача решается согласованной работой разных специалистов.
Что автор относит к нерешённому. Методика формирования этих умений в условиях совместного обучения представлена пока общими рекомендациями и нуждается в конкретизации; методика использования учебных пособий по трудовому обучению на разных этапах урока в публикациях фактически не описана; педагогическая дифференциация учащихся требует пересмотра с учётом изменившегося состава учеников. Кроме того, автор ссылается на позицию И.М. Яковлевой о недостаточной исследованности формирования базовых учебных действий и отсутствии технологии обучения учебным умениям.
Источники
- Шинкаренко В.А. Формирование общетрудовых умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью. «Альманах Института коррекционной педагогики». — Формирование общетрудовых умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью - Альманах
- Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование — работа, на которой строится позиция автора.
- Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предметная область «Технология».