Первая часть обзора зарубежных исследований эффективных учебных стратегий: модель компетентностей учащегося Вайнштейна и Мейера, трёхстадийная циклическая модель саморегулируемого обучения Циммермана и данные о связи академической Я-концепции с достижениями (r=0,22 для общей и r=0,42 для предметной Я-концепции). Практический вывод авторов обзора: обратная связь по индивидуальным и «мастерским» нормам, а не по конкурентному сравнению, поддерживает Я-концепцию и слабых учеников. Полезно психологу для консультирования педагогов и работы с неуспевающими.
Практические выводы
- Эффективное обучение требует трёх систем: навыков и знаний, мотивации и саморегуляции — постановки целей самой по себе недостаточно (модель Вайнштейна–Мейера)
- Отстающие ученики тоже саморегулируются, но наивно: расплывчатые дальние цели, неточный самомониторинг, атрибуция неудач неконтролируемым причинам
- Связь Я-концепции с достижениями взаимная: достижения формируют Я-концепцию, а она влияет на последующие достижения (слабее)
- Умеренная переоценка своих способностей может быть оптимальна для мотивации; недооценка скорее вредна
- Обратная связь по индивидуальным, «мастерским» и кооперативным нормам поддерживает Я-концепцию слабых учеников лучше конкурентного сравнения
Эффективные учебные стратегии и саморегулируемое обучение: обзор моделей Вайнштейна–Мейера, Циммермана и роли академической Я-концепции
Авторы: Ермакова И.В., Кондаков И.М.
Оригинал: Эффективные стратегии обучения
Год и выпуск: 2008, № 2
Это первая часть многочастного материала — в конце статьи указано «Продолжение материала в следующем номере».
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу — для консультирования учителей о том, как организация обратной связи и оценивания влияет на самооценку и мотивацию учеников, и для работы с неуспевающими: обзор объясняет, чем саморегуляция «слабых» учеников отличается от саморегуляции успешных. Материал теоретический, это систематизация зарубежных исследований, а не готовая методика.
Что именно изучали
Обзор исследований учебных стратегий и саморегулируемого обучения. Разобраны: модель эффективных учебных стратегий К.Э. Вайнштейна и П.Э. Мейера (иерархия компетентностей: долгосрочные цели плюс системы навыков, мотивации и саморегуляции); понятие саморегулируемого обучения (интерес к теме — с начала 1980-х), где планирование, контроль и оценку выполняет сам учащийся; трёхстадийная циклическая модель Б.Дж. Циммермана (предварительная стадия — реализация — рефлексия); иерархическая модель академической Я-концепции и модель внутренних/внешних стандартов сравнения Г.В. Марша; данные о связи Я-концепции и достижений, включая метаанализ Хансфорда и Хэтти.
Что обнаружили
- В модели Вайнштейна–Мейера цели дают лишь направление: для успеха необходимы знания о себе как учащемся и о стратегиях, мотивационные компоненты (самоэффективность, атрибуции, временная перспектива) и саморегуляция (управление временем, мониторинг понимания, совладание с академической тревожностью).
- Отстающие учащиеся тоже пытаются управлять своим обучением, но используют наивные стратегии: неопределённые и отдалённые цели, неточный самомониторинг, атрибуции ответственности неконтролируемым источникам; неудачи запускают негативные самооценки и защитную рефлексию, подрывая мотивацию. Отстающих отличают также завышенная оценка своих знаний, промедление и беспомощность.
- Корреляции Я-концепции с достижениями зависят от уровня конструкта: для общей Я-концепции в метаанализе r=0,22, для Я-концепции способностей в конкретной области r=0,42, для локальных предметных областей выше. Лонгитюдные данные подтверждают обе причинные модели: достижения формируют Я-концепцию («развитие навыка»), и Я-концепция влияет на последующие достижения («самоповышение»), хотя второй эффект слабее и менее устойчив.
- Корреляции между академическими Я-концепциями по разным предметам стремятся к нулю: по модели Марша ученики совмещают внутренние стандарты (сравнение своих способностей между предметами, дающее отрицательные связи) и внешние (социальное сравнение, дающее положительные).
- Состав класса влияет на Я-концепцию при конкурентной аттестации: среди слабых учеников средний ребёнок поддерживает позитивную Я-концепцию, среди очень одарённых — снижает её.
- Саморегуляция у младших детей развита слабо: примерно до пятого класса суждения детей о своей компетентности не согласуются с оценками учителей; при этом целенаправленное обучение саморегуляции даёт быстрый прогресс, а обычная школьная практика мало её поощряет.
Что из этого следует — и не следует
Практические выводы авторов обзора: первичны принятие и поддержка со стороны родителей и школы; обратную связь стоит строить на индивидуальных, «мастерских» и кооперативных нормах, а не на конкурентном социальном сравнении; поддержка автономии и предсказуемость среды развивают чувство компетентности. Умеренно завышенная самооценка способностей может быть оптимальна для мотивации, недооценка вредна — но это не означает, что следует поощрять любую переоценку: речь о балансе ожиданий с реальностью. Обзор опирается на зарубежные исследования и не содержит российских эмпирических данных; конкретные приёмы диагностики саморегуляции в нём лишь перечислены, без описания методик. Выводы этой части неполны без продолжения, анонсированного в следующем номере.