Соучаствующее проектирование школьного пространства: откуда пришла практика, какие психологические эффекты ей приписывают и почему само понятие ещё не устоялось

База знаний Общая психология и другое
, , , ,
1

Панюкова и Александрова разбирают соучаствующее проектирование — совместную работу учеников, педагогов и администрации над пространством школы — как психологическую практику, а не как архитектурную процедуру. Авторы прослеживают линию от урбанистики Генри Саноффа и городских проектов «снизу вверх» к школьным кейсам и показывают, что отечественных описаний детского участия в проектировании среды почти нет, а само понятие определяется вариативно даже на уровне термина. Психологический смысл практики они видят в переходе от «объект-объектного» к «субъект-совместному» типу взаимодействия со средой по классификации В.И. Панова. Эмпирических данных в статье нет: это постановка исследовательской рамки, а не проверка её работоспособности.

Практические выводы

  • Соучаствующее проектирование пришло в школу из городской урбанистики: исходная идея — привлечение самих пользователей к обсуждению и созданию среды («снизу вверх») вместо получения готового пространства, спроектированного администрацией.
  • Отечественные описания участия детей в проектировании городских и образовательных пространств авторы называют крайне немногочисленными; в качестве исследовательской площадки указывают лабораторию развития ребёнка Института системных проектов МГПУ.
  • Понятие «соучаствующее проектирование» в отечественной литературе не устоялось: у разных авторов различается даже сам термин — встречается вариант «соучастное проектирование» (Островерх, Тихомирова).
  • Психологические эффекты, которые исследователи приписывают практике: возникновение авторского действия в образовательном процессе у подростков, рост самостоятельности и субъектности, изменение отношения к пространству в ходе макетирования.
  • Рамка для дальнейшей работы, которую предлагают авторы, — экопсихологическая типология взаимодействия субъекта со средой В.И. Панова: объект-объектный, объект-субъектный, субъект-объектный и субъект-субъектный типы, последний с вариациями «субъект-обособленный», «субъект-порождающий», «субъект-совместный».

Соучаствующее проектирование школьного пространства: откуда пришла практика, какие психологические эффекты ей приписывают и почему само понятие ещё не устоялось

Авторы: Панюкова Ю.Г., Александрова Е.С.
Оригинал: «Соучаствующее проектирование как практика взаимодействия с образовательной пространственной средой»
Год и выпуск: 2024, № 3

Когда пригодится

Когда школа собирается переделывать рекреацию, столовую, библиотеку или двор и обсуждает, звать ли к этому учеников — а психолога спрашивают, что это даст детям кроме занятости. Обзор даёт язык, на котором можно ответить: не «детям будет приятнее», а какой именно тип отношения ребёнка со средой при этом меняется и на какие исследования при этом можно сослаться.

Пригодится и тем, кто пишет программу развития образовательной среды или готовит выступление о средовом подходе: статья собирает в одном месте линию от урбанистики к школе и называет ключевые отечественные работы по теме.

Прямых процедур проектирования здесь нет. Это обзорная и методологическая работа: она очерчивает поле и предлагает рамку для будущих исследований, а не пошаговый сценарий.

Основное содержание

Что авторы называют соучаствующим проектированием. Совместную деятельность всех субъектов среды, направленную на проектирование и реализацию проекта по организации пространственной среды школы. Ключевое слово — «всех»: не архитектор для школы, а школа вместе с архитектором.

Откуда практика пришла. Из работы с городской средой. Теоретическое обоснование авторы возводят к исследованиям Генри Саноффа — урбаниста, настаивавшего на учёте потребностей и мнений тех, для кого создаётся архитектурное решение; в отечественной практике обычно ссылаются на переводное издание его книги (2015). Д.Д. Абагеро, разбирая «культуру соучастия», выделяет три её составляющие: определение потребностей людей относительно среды повседневной жизни, вовлечение горожан в обсуждение проектов и участие жителей в самом создании пространства. Такой подход называют проектированием «снизу вверх» — в противоположность инициативе «сверху», когда пользователи получают уже готовое, организованное за них пространство.

В качестве живого примера городской практики авторы приводят волгоградский опыт НКО «КЕКА — Пространство» и её международный проект развития города «Пространства потенциала», идущий с 2020 года. Проект соединяет две части: анализ того, как горожане воспринимают места, где живут сейчас, и проектирование будущих вариантов организации городской среды, которое затем сами жители и реализуют.

Что известно про школу. Здесь картина заметно беднее. Зарубежные традиции детского участия в преобразовании среды авторы называют устойчивыми и ведут их с 1960-х годов. Отечественных описаний участия детей в проектировании городских и образовательных пространств, по оценке систематизировавших эту область экспертов, очень мало. Как исследовательскую площадку по разработке моделей соучаствующего проектирования в образовании авторы указывают лабораторию развития ребёнка Института системных проектов МГПУ, отмечая, что там давно и системно занимаются «реновацией» школьной инфраструктуры.

Терминологическая неопределённость. Понятие не имеет устоявшегося характера в отечественном междисциплинарном пространстве и определяется вариативно на уровне самого термина. О.С. Островерх и А.В. Тихомирова, например, пользуются конструктом «соучастное проектирование» и трактуют его как практику, которая приводит к возникновению авторского действия подростка в образовательном процессе.

Какие психологические эффекты называют исследователи. А.Г. Парфенова и М.В. Сафонова рассматривают участие подростков в проектировании и редизайне школьного пространства как средство, дающее ресурсные формы реализации активности, самостоятельности и субъектности. Отдельно отмечается эффект самой процедуры макетирования: за время разработки проекта участники меняют отношение к пространству, у них появляется желание экспериментировать в макетном формате из подручных средств, что позволяет соотнести идею с практикой, внести правки и закрепить потребность в изменении среды.

Обобщая, авторы формулируют: соучаствующее проектирование актуализирует возможность «авторского», «субъектного» действия — причём и учеников, и учителей — по отношению ко всем компонентам образовательной среды как социоэкологической системы: физическому, социально-психологическому и аксиологическому (в терминах Г.А. Ковалева).

Рамка, которую предлагают авторы. Для дальнейших исследований — экопсихологический подход В.И. Панова с его типологией взаимодействия субъекта со средой: «объект-объектный», «объект-субъектный», «субъект-объектный» и «субъект-субъектный» типы, где последний распадается на «субъект-обособленный», «субъект-порождающий» и «субъект-совместный». Соучаствующее проектирование, по логике статьи, и есть попытка сдвинуть школьника из позиции объекта, которому среду выдали, в позицию совместного субъекта, который её порождает.

Куда авторы предлагают двигаться дальше. Два направления: выделить и систематизировать эмпирические «маркеры» разных типов взаимодействия человека с пространственной образовательной средой и обосновать внутренние и внешние предикторы этих типов. То есть научиться отличать один тип от другого по наблюдаемым признакам и понять, от чего зависит, какой тип складывается.

Что стоит держать в уме. Все перечисленные психологические эффекты — это выводы цитируемых работ, а не результат собственной проверки: в статье нет ни выборки, ни измерений, ни сравнения школ с соучаствующим проектированием и без него. Основания утверждать, что редизайн с участием подростков повышает их субъектность сильнее, чем другие формы совместной деятельности, статья не даёт — она даёт язык описания и исследовательскую программу.

Источники