Федеральный центр по развитию инклюзивного образования МГППУ собрал в 2024 году данные по 109 классам 55 пилотных школ шести регионов (3238 учеников) и посчитал, как они распределяются по категориям особых образовательных потребностей из модели инклюзивной школы Минпросвещения. Ученики с ОВЗ составили 7,10%, а все прочие категории вместе — 12,94%, то есть в 1,82 раза больше; по отдельности это одарённые (3,92%), с неродным русским (3,74%), с девиантным поведением (2,87%), в трудной жизненной ситуации (1,08%). От 4-х к 8-м классам доля ОВЗ и неродного русского уменьшается, а девиантного поведения, ТЖС и замещающих семей — растёт. Категории размечали сами классные руководители по самостоятельно установленным школами критериям, и это авторы называют ограничением.
Практические выводы
- Доля учеников с ОВЗ в пилотных школах — 7,10%, сумма всех остальных категорий ООП — 12,94%, то есть в 1,82 раза больше
- Категории за пределами ОВЗ, одарённости и неродного русского дают вместе 5,28% — сопоставимо с любой из крупных категорий по отдельности
- От 4-х к 8-м классам доля девиантного поведения растёт с 2,28% до 3,54%, ТЖС — с 0,76% до 1,44%, замещающих семей — с 0,52% до 1,38%
- Доля ОВЗ здесь выше, а одарённых и неродного русского заметно ниже, чем в мониторинге 3054 школ 2023 года (3,99%, 8,56% и 8,05%)
- Один и тот же ученик может попадать сразу в несколько категорий ООП, и формы поддержки ему нужны разные
В пилотных инклюзивных школах учеников с особыми потребностями вне категории ОВЗ почти вдвое больше, чем с ОВЗ
Авторы: Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю., Алехина С.В., Быстрова Ю.А.
Оригинал: Разнообразие особых образовательных потребностей обучающихся в инклюзивной образовательной среде школ
Год и выпуск: 2025, № 2
Кому и для какого вопроса пригодится
Педагогу-психологу и руководителю службы, которые планируют нагрузку и содержание сопровождения на учебный год, а также специалистам ППк и методистам, отвечающим за инклюзивное направление. Вопрос, на который отвечает статья: сколько в обычном классе детей, которым нужны особые условия, если считать не только тех, у кого есть заключение ПМПК.
Практическое следствие прямое. Специальные образовательные условия по статье 79 закона об образовании создаются для обучающихся с ОВЗ, и планирование службы обычно отталкивается от их числа. Данные статьи показывают, что в пилотных школах этим числом охвачено меньше трети детей, которых модель инклюзивной школы Минпросвещения относит к имеющим особые образовательные потребности. Для остальных — детей с неродным русским, с девиантным поведением, из замещающих семей, в трудной жизненной ситуации, одарённых — ни нормативных условий, ни отработанной диагностики особых потребностей пока нет, и авторы прямо называют это задачей на будущее.
Что именно изучали
Исследование проводил Федеральный центр по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования МГППУ в рамках апробации модели инклюзивной школы, разработанной Минпросвещения. Сбор данных — 2024 год.
Выборка: 55 общеобразовательных организаций из шести регионов — ДНР, Калининградская область, Красноярский край, Липецкая область, Ставропольский край, Ханты-Мансийский автономный округ — Югра; это 11,7% всех школ в названных регионах. Школы сами отбирали классы по критерию совместного обучения детей с разными образовательными потребностями и нормотипичных сверстников: всего 109 классов, 57 четвёртых и 52 восьмых, 3238 учеников (1713 в 4-х классах и 1525 в 8-х).
Метод простой: онлайн-анкета для самозаполнения классными руководителями, где ученики класса кодировались по категориям особых образовательных потребностей из модели инклюзивной школы. Считались частоты в категориях; распределения 4-х и 8-х классов сравнивались по критерию хи-квадрат Пирсона. Никакой диагностики детей исследование не включало — это учёт по учительской разметке.
Категории заданы моделью: обучающиеся с ОВЗ и инвалидностью; с отклоняющимся (девиантным) поведением; находящиеся под надзором в организациях для детей-сирот; испытывающие временные или стойкие трудности в освоении программы (неродной русский, этнические меньшинства и малочисленные народы, воспитанники замещающих семей, оказавшиеся в сложной жизненной ситуации); одарённые.
Проверялась гипотеза: в пилотных школах разнообразие особых образовательных потребностей таково, что число детей с ОВЗ сопоставимо с числом детей с прочими особыми потребностями.
Что обнаружили
- Нормотипичными классные руководители отметили 2589 из 3238 учеников (79,96%). Остальные 20,04% распределились по категориям особых потребностей.
- Крупнейшие категории: ОВЗ — 230 человек (7,10%), одарённые — 127 (3,92%), неродной русский — 121 (3,74%), девиантное поведение — 93 (2,87%).
- Малочисленные категории: трудная жизненная ситуация — 35 (1,08%), замещающие семьи — 30 (0,93%), этнические меньшинства — 10 (0,31%), дети-сироты — 3 (0,09%).
- Сумма всех категорий, кроме ОВЗ, — 12,94%, это в 1,82 раза больше доли ОВЗ. Категории за вычетом ОВЗ, одарённости и неродного русского дают вместе 5,28% — столько же по порядку величины, сколько любая из крупных категорий по отдельности.
- От 4-х классов к 8-м доля ОВЗ снижается с 7,65% до 6,49%, неродного русского — с 4,32% до 3,08%; растут девиантное поведение (2,28% → 3,54%), трудная жизненная ситуация (0,76% → 1,44%) и замещающие семьи (0,52% → 1,38%). Доля одарённых практически не меняется (3,91% и 3,93%).
- Авторы заявляют статистически значимое (p < 0,01) различие распределений 4-х и 8-х классов по критерию хи-квадрат.
- Доля ОВЗ в этой выборке заметно выше, а одарённых и детей с неродным русским — ниже, чем в мониторинге 3054 школ 2023 года (там 3,99%, 8,56% и 8,05% соответственно). Авторы объясняют это отбором пилотных школ: при отборе могло иметь приоритет большое число учеников с ОВЗ.
Что из этого следует — и не следует
Вывод авторов: разметка учеников по категориям модели показывает, что за пределами привычной категории ОВЗ в школе учится сопоставимая, а суммарно большая группа детей, которым тоже нужны психолого-педагогические условия. Отсюда два следствия, которые авторы формулируют как тенденции: движение к выявлению индивидуальных особенностей каждого ученика и построению индивидуального маршрута, и изменение самого дизайна среды — работа над инклюзивной культурой класса и школы, где разнообразие принимается как норма. Отдельно авторы отмечают, что один ученик может одновременно принадлежать к нескольким категориям и нуждаться в разных формах поддержки, поэтому арифметика категорий не переводится в арифметику детей напрямую.
Чего исследование не даёт. Это не оценка распространённости особых потребностей в российской школе: школы пилотные, отбирались под апробацию, классы отбирали сами школы по критерию совместного обучения. Это и не оценка потребностей как таковых: категории проставлял классный руководитель, а не диагностика, и критерии для всех категорий, кроме ОВЗ, школы определяли самостоятельно. Различия между 4-ми и 8-ми классами — это разные дети в один момент времени, а не динамика одних и тех же учеников: объяснение роста девиантного поведения подростковым возрастом авторы прямо помечают как предположение, нуждающееся в изучении.
Расхождения в расчётах, которые стоит сверить по оригиналу. Критическое значение хи-квадрат авторы берут равным 9,21 — это значение для двух степеней свободы, тогда как сравниваются распределения по пяти категориям (без нормотипичных) или по шести (с ними), то есть по четырём и пяти степеням свободы, где пороги существенно выше приведённого эмпирического значения 12,74–12,749. При таком числе категорий заявленный уровень p < 0,01 из приведённых чисел не следует. Кроме того, в таблице 3, где авторы исключают малочисленные категории, уменьшается не итог по классу, а строка нормотипичных учеников (1374 → 1359 и 1215 → 1187 — ровно на число исключённых детей из малочисленных категорий), при этом проценты в строке остались прежними, как в таблице 2. Частоты таблицы 1 при этом сходятся с выборкой полностью, и сами доли по категориям сомнений не вызывают — вопрос только к сравнению 4-х и 8-х классов. Наконец, итоговая фраза заключения («доля обучающихся с особыми образовательными потребностями в категории обучающихся с ОВЗ численно сопоставима с долей обучающихся с ОВЗ в каждой из перечисленных категорий») сформулирована так, что противоречит собственным таблицам; из данных следует сопоставимость прочих категорий с категорией ОВЗ, а не наоборот.
Ограничения
Авторы называют два ограничения. Первое — особенности отбора школ для апробации модели инклюзивной школы, которые могли повлиять на доли учеников разных категорий групп риска. Второе — нечёткость критериев отнесения учеников к категориям особых образовательных потребностей, отличным от ОВЗ: эти критерии школы устанавливали самостоятельно.