Автор — один из разработчиков концепции стандарта — объясняет, почему формирование жизненной компетенции стало обязательным компонентом содержания образования всех детей с ОВЗ, и приводит единые направления коррекционной работы в этой области: представления о собственных возможностях и ограничениях, социально-бытовые умения, коммуникация, осмысление социального окружения и ролей, дифференциация картины мира. Практическая ценность материала — в развёрнутом перечне конкретных умений внутри каждого направления, который можно использовать при формулировании задач коррекционной работы. Отдельно показано, как соотношение академического и жизненного компонентов меняется от первого варианта образовательного маршрута к четвёртому.
Практические выводы
- Жизненная компетенция определена как способность адекватно и, насколько возможно, самостоятельно решать актуальные житейские задачи.
- Направлений работы пять, и они едины для всех категорий детей с ОВЗ; варьируются не направления, а требования к результатам.
- Специальная помощь в освоении жизненной компетенции требуется даже тем детям с ОВЗ, чьё развитие к школе приближается к возрастным показателям.
- Академический компонент строится по логике разумного превышения актуальных возможностей ребёнка — во всех вариантах, включая третий и четвёртый.
- Чем выраженнее нарушение, тем более дозированным и подготовленным должно быть взаимодействие со сверстниками без ОВЗ.
Жизненная компетенция в образовании детей с ОВЗ: откуда взялось требование и по каким направлениям ведётся работа
Автор: Малофеев Н.Н.
Оригинал: Когда и почему становится обязательным формирование жизненной компетенции детей с ОВЗ
Когда пригодится
Когда нужно сформулировать задачи коррекционной работы в области жизненной компетенции — при разработке или адаптации программы, при описании содержания индивидуальной коррекционной работы, при обосновании этой работы перед администрацией или родителями. Материал даёт две опоры: объяснение, почему требование обязательно и откуда оно взялось, и развёрнутый перечень конкретных умений по каждому направлению, из которого удобно собирать формулировки задач.
Пригодится и при выборе меры инклюзии: автор прямо связывает долю и форму взаимодействия ребёнка со сверстниками без ОВЗ с вариантом его развития, а не с желанием сделать «как можно больше совместного».
Описания случаев, данных детей и диагностических инструментов в источнике нет — это концептуальный и исторический текст.
Основное содержание
Как требование появилось. До начала 2000-х отечественная система специального образования обходилась без стандартов: для каждой категории детей и каждого возрастного этапа государство утверждало единую программу и единые учебники. К концу 1980-х работала дифференцированная система — 15 типов специального обучения в восьми видах школ, дававших образование, соответствующее ступени массовой школы, кроме вспомогательной школы. При этом специальным обучением была охвачена не более трети нуждавшихся, дети с тяжёлыми множественными нарушениями признавались необучаемыми, а освоение элементарных навыков самообслуживания не считалось значимой целью обучения.
После распада СССР маятник качнулся к вариативности так сильно, что возникла угроза распада единого образовательного пространства. Стандарт понадобился, чтобы сохранить полезную вариативность и одновременно гарантировать равенство прав. В 2008 году дефектологи отечественной научной школы возразили против механического переноса стандарта для нормотипических детей на образование детей с ОВЗ и разработали отдельную научную концепцию.
Что в этой концепции специфического. Требования к структуре, условиям и результатам образования остаются общими, но стандарт для детей с ОВЗ требует системной дифференциации — по нозологическим группам, по вариантам развития внутри каждой нозологии, по вариантам образовательных маршрутов и по вариантам взаимодействия со сверстниками без ОВЗ. Для этого была создана медико-психолого-педагогическая классификация, впервые включившая детей, развитие которых несопоставимо с возрастной нормой. Практический результат — введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ независимо от тяжести нарушения и исключение самой возможности признать ребёнка «необучаемым».
Что такое жизненная компетенция. Способность адекватно и, насколько возможно, самостоятельно решать актуальные житейские задачи. У ребёнка без ОВЗ она складывается естественно в семье; у ребёнка с ОВЗ формируется в условиях целенаправленного обучения и потому становится задачей не только семьи, но и образовательной системы.
Как она соотносится с академическим компонентом. Академический компонент — это накопление потенциальных возможностей для будущей реализации, и он строится по логике сознательного разумного превышения актуальных возможностей ребёнка; этот принцип автор распространяет на все варианты, включая третий и четвёртый. Жизненная компетенция обеспечивает отношения с окружением в настоящем. Роль жизненного компонента растёт от первого варианта маршрута к четвёртому: в первом он дополняет основную программу и составляет содержание индивидуальной коррекционной работы, во втором компоненты паритетны, в третьем жизненный превалирует в каждой области образования, в четвёртом формирование жизненных навыков составляет основное содержание образования.
Единые направления коррекционной работы. Они одинаковы для всех категорий детей с ОВЗ; варьируются только требования к результатам.
- Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях: умение оценивать свои силы; знание о том, какая еда и какая нагрузка приводят к неприятным последствиям, осторожность с медицинскими препаратами; умение пользоваться личными адаптивными средствами в разных ситуациях; понимание, что просить о помощи при проблемах жизнеобеспечения не стыдно; умение выбрать взрослого, обратиться к нему и точно описать проблему, имея для этого запас фраз; умение выделить ситуации, когда нужно связаться с семьёй; умение сформулировать просьбу о специальной помощи в учебном процессе.
- Овладение социально-бытовыми умениями: умение принимать решения без внешнего контроля и заботиться о себе в быту; представление об устройстве домашнего быта и посильное участие в делах семьи; ориентировка в пространстве школы и в расписании, участие в повседневных школьных делах; готовность участвовать в подготовке и проведении праздника.
- Овладение навыками коммуникации: использование коммуникации как средства достижения цели; умение начать, поддержать и завершить разговор, задать вопрос, выразить намерение, просьбу, опасение; умение получать и уточнять информацию, переспрашивать; умение корректно выразить мнение, согласие или отказ, благодарность, сочувствие; освоение культурных форм выражения чувств; расширение круга ситуаций, где коммуникация работает.
- Дифференциация и осмысление социального окружения и социальных ролей: знание правил поведения с людьми разного статуса — в семье, в школе, с незнакомыми в транспорте, магазине, очереди; использование принятых социальных ритуалов; умение проявлять инициативу, устанавливать и ограничивать контакт.
- Дифференциация и осмысление картины мира: безопасность бытового поведения для себя и окружающих; использование вещей по назначению; расширение круга освоенных мест за пределами дома и школы; умение накапливать личные впечатления и упорядочивать их во времени и пространстве; понимание связи общественного и природного порядка с укладом собственной жизни; развитие любознательности и наблюдательности; умение передавать впечатления так, чтобы быть понятым; умение принимать в свой опыт опыт других людей и делиться своим.
Источники
- Малофеев Н.Н. Когда и почему становится обязательным формирование жизненной компетенции детей с ОВЗ // Альманах Института коррекционной педагогики. — Когда и почему становится обязательным формирование жизненной компетенции детей с ОВЗ - Альманах
- Научная концепция специального федерального государственного стандарта начального общего образования детей с ОВЗ (2008): Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Малофеев Н.Н.
- ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью; Концепция развития образования детей с ОВЗ на 2020–2030 годы.