Исследование отвечает на вопрос, какие психологические трудности возникают у воспитанников детского дома, которые учатся не в интернатской, а в обычной школе, и как эти трудности меняются с возрастом. На выборке из 86 московских школьников двух возрастных групп, среди которых 17 воспитанников детского дома, автор показала, что в начальной школе адаптация идёт в целом успешно и учителя не выделяют этих детей, а к подростковому возрасту картина расходится: у сирот, пришедших в школу подростками, социометрия не дала ни одного взаимного выбора, растёт переживание социального стресса и страх самовыражения. Практический вывод автора — начинать обучение в общеобразовательной школе с первого класса и строить работу психолога от восстановления после травмы к развитию, а не наоборот. Речь идёт о небольшой группе детей из двух школ, поэтому выводы стоит читать как описание направлений сопровождения, а не как норматив.
Практические выводы
- По социометрии у сирот, поступивших в школу в подростковом возрасте, не оказалось ни одного взаимного выбора, а в классе они предпочитают сидеть отдельно; в младших классах адаптация идёт заметно лучше.
- У младших школьников-сирот около 25% имеют трудности по фактору низкой физиологической сопротивляемости стрессу по методике Филипса.
- В сочинённых сказках детей-сирот, в отличие от детей из семьи, нет героев, приходящих на помощь; у подростков героя обычно не принимает общество, он безынициативен и пассивен.
- По «Незаконченным предложениям» подростки из детского дома хорошо относятся к учителям и хотят им нравиться, тогда как подростки из семьи в основном негативны или равнодушны к преподавателям.
- Порядок работы психолога, который предлагает автор: сначала диагностика блокирующих последствий травмы, затем восстановление психоэмоциональной сферы и только потом развитие познавательной сферы.
Дети из детского дома в обычной школе: в начальных классах адаптация идёт успешно, а у пришедших подростками не оказалось ни одного взаимного выбора в классе
Автор: Егорова М.А.
Оригинал: «Психологические трудности детей-сирот при обучении в общеобразовательной школе»
Год и выпуск: 2010, № 2
Кому и для какого вопроса пригодится
Психологу общеобразовательной школы, куда приходят учиться воспитанники детского дома, и ППк, который решает, с чего начинать сопровождение такого ребёнка. Статья отвечает на два практических вопроса: чем трудности этих детей отличаются от обычных возрастных и в каком возрасте переход в массовую школу проходит легче. Второй ответ имеет прямое организационное следствие — он касается того, в каком классе стоит начинать обучение вне интерната.
Пригодится и руководителю службы, который выстраивает работу с педколлективом: заключительная часть статьи описывает состав междисциплинарной комиссии сопровождения и формы работы психолога с учителями.
Что именно изучали
Цель исследования — установить специфику и динамику психологических трудностей у детей-сирот двух возрастных групп при обучении в общеобразовательной школе: младших школьников 9–11 лет и подростков 13–15 лет. Гипотеза: у этих детей есть как общевозрастные трудности, так и трудности, связанные с переживанием особого социального статуса.
Участвовали учащиеся двух московских школ, где вместе с детьми из семей учатся воспитанники общеобразовательных детских домов. Всего 86 детей, из них 17 воспитанников детского дома; результаты сирот сопоставлялись с результатами детей из семьи. Использовались социометрия и методика диагностики школьной тревожности Филипса (обе возрастные группы), проективная методика «Сказочные зачины» Н. Сакович (обе группы), «Незаконченные предложения», опросник Басса — Дарки в адаптации Г.А. Цукерман и шкала оценки значимости эмоций (подростковая группа), а также структурированная беседа с учителями. Эмпирическая часть, как указано в сноске оригинала, подробно изложена в дипломной работе выпускницы кафедры педагогической психологии МГППУ.
Контекст, из которого автор исходит: выведение воспитанников из закрытого интернатского пространства в обычные школы автор рассматривает как прообраз инклюзивного образования, а при работе с этими детьми — как обязательную поправку — предполагает пережитое жестокое обращение, к которому относит не только физическое насилие, но и пренебрежение потребностями ребёнка в еде, уходе, образовании, медицинской помощи и эмоциональном тепле, а также эмоциональное отвержение, унижение, угрозы и запугивание.
Что обнаружили
- В начальной школе воспитанники детского дома не вызывают у учителей особого беспокойства; отмечается отставание у некоторых детей по математике. Социометрия показывает, что социализация в целом проходит успешно.
- При этом младшие школьники-сироты заметно чувствительнее к отношению педагога: у них повышен страх ситуации проверки знаний и высока тревожность по поводу соответствия ожиданиям окружающих. У большинства обследованных сирот самооценка понижена, и при негативной оценке учителя отрицательное отношение к себе закрепляется — оценка в ситуации постоянных неудач работает не вспомогательно, а разрушительно для Я-концепции.
- Около 25% младших школьников-сирот имеют трудности по фактору низкой физиологической сопротивляемости стрессу (методика Филипса).
- В сказках, сочинённых детьми-сиротами, в отличие от сказок детей из семьи, нет героев, приходящих на помощь. Опору только на собственные силы автор рассматривает как возможную причину повышенной тревожности в учёбе.
- В средней школе учителя начинают отмечать трудности отчётливее: плохое поведение, невнимательность на уроках, грубость. Плохие отметки такой подросток переживает тяжело и обижается; значимость оценки как фактора социализации и становления самооценки к подростковому возрасту сохраняется.
- У сирот, поступивших в школу уже подростками, социометрия не выявила ни одного взаимного выбора; в классе такие дети предпочитают сидеть отдельно. Отсюда прямой вывод автора: адаптация проходит лучше в младших классах, и обучение в общеобразовательной школе лучше начинать с первого класса.
- При переходе из младшего школьного возраста в подростковый у сирот повышается переживание социального стресса, снижается страх проверки знаний и появляются новые трудности в самовыражении: по Филипсу у подростков-сирот повышен страх самовыражения — они боятся раскрыться, не верят в свои способности и ожидают неудачи.
- В сказках подростков из семьи герои находят друзей; герой подростка-сироты обычно не принимается обществом, безынициативен и пассивно реагирует на поведение новой социальной группы, а идеальный герой у него старше по возрасту и наделён ярко выраженными положительными чертами.
- «Незаконченные предложения» подтверждают хорошее отношение подростков из детского дома к учителям и желание им нравиться — в противоположность подросткам из семьи, относящимся к преподавателям в основном негативно или равнодушно.
- По шкале оценки значимости эмоций автор предполагает, что у детей из детского дома нет свойственного возрасту чувства соперничества, что впоследствии может снизить мотивацию к успеху и самосовершенствованию.
- Учителя обеих ступеней отмечают, что дети из детского дома между собой хорошо общаются и поддерживают друг друга, отчасти компенсируя отсутствие семьи.
- Общий вывод по эмоциональной сфере: трудности раннего детства у этих детей не разрешились — сохраняются чувства вины, обиды, злости, гнева, раздражения и покинутости, неверие в собственную нужность, безопасность и успех.
Что из этого следует — и не следует
Автор разделяет обнаруженные трудности на общевозрастные и специфические. Общевозрастные: в младшем школьном возрасте — формирование самооценки под влиянием учителя, в подростковом — поиск близких друзей. Специфические: неадекватная, обычно заниженная самооценка, фрустрация потребности в достижении успеха, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; в подростковом возрасте — попытки заслужить внимание учителей и сверстников отметками и несложившиеся доверительные отношения со сверстниками.
Из этого автор выводит порядок работы школьного психолога. Первое — компенсация психического здоровья после эмоциональных травм и восстановление личностной целостности; развивающая работа возможна только после этого, поскольку отклонения в познавательной сфере — плохая память, отсутствие внимания — могут быть блокирующим последствием травмы. Отсюда последовательность: углублённая диагностика, коррекция психоэмоциональной сферы и лишь затем развитие когнитивных процессов. Второе — задача психологической безопасности на входе в школу: ребёнок должен получить уверенность, что здесь его поймут и защитят, а осознание им собственного положения и восстановленной линии жизни, по практике работы с детьми группы риска, благотворно сказывается на состоянии и на выборе пути. Инструменты, которые называет автор, — работа с «Историей своей жизни», «Книгой обо мне», альбомом «Моя анкета». Третье — участие психолога в планировании свободного времени, но без заорганизованности: у ребёнка должна оставаться возможность выбрать занятие по интересу и побыть одному, иначе во взрослой жизни он вернётся к самым элементарным формам досуга. Четвёртое — групповые формы работы с подростками на конструктивное общение, владение эмоциями, толерантность и разрешение конфликтов, а группа для занятий подбирается с учётом совместимости и желания заниматься вместе. Пятое — работа с педагогическим коллективом в формах супервизии и научно-практических семинаров, и междисциплинарная комиссия ведения случая в составе психолога, классного руководителя, социального педагога, представителя администрации и члена родительского комитета.
Чего исследование не позволяет утверждать. Выборка невелика — 17 воспитанников детского дома из двух московских школ, — и различия описаны качественно и количественно, без указания статистических критериев и величины эффекта. Поэтому доли и профили здесь стоит читать как описание направлений, требующих сопровождения, а не как норму или диагностический ориентир. Отсутствие взаимных выборов у подростков, пришедших в школу поздно, зафиксировано в конкретных классах и не означает, что позднее включение в массовую школу обязательно приводит к изоляции. Причинных выводов о том, что именно — статус, история травмы или возраст перехода — производит каждую из описанных трудностей, работа не даёт: сравнивались группы, а не условия.